            A TEORIA DE BERNSTEIN
         - EM SOCIOLOGIA DA EDUCAO








1








                                                                 E

ANA MARIA DOMINGOS *HELENA BARRADAS#HELENA RAINHAINISABEL PESTANA
NEVES





     A TEORIA DE BERNSTEIN
      EM SOCIOLOGIA DA EDUCAO








     FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN LISBOA

               NOTA DO EDITOR

     Este livro teve como principal base de trabalho:

- A brief account of the theory of cortes, de Basil Berrstein in 
Social Relationship and
Language, Block 3, Educ. Studies, O The Open University, London 1973


- On the Classification and Framing of Educational Knowiedge; Codes, 
Modalties
and the Process of Cultural Reproduction: A Model; Towards a Theory 
of Pedago-
gic Discourse; On Pedagogic Discourse @ Basil Berrstein.

- Class, Codes and Control (Cap. 1, 2, 7, 8 e 9 do 1 vol.; introduo
e cap. 1, 2, 3, 6, 8

do III vol.), de Basil Berrstein, @ Routledge and Kegan Paul, 1971,
1975.








Reservados todos os direitos de harmonia com a lei
                  Edio da
        FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN
            Av. de Berna  Lisboa







................................ .............. .



                                                            
............

                 PREFACIO *


     It gives me great pleasure to write a brief introduction to this
volume prepared and planned by Ana Maria Domingos, Helena Barra-
das, Helena Rainha and Isabel Pestana Neves for it is more than a set
of translated papers. It is a highly original presentalion of lhe 
code
theory in aform designed to develop lhe readers'understanding of lhe
basic concepts. To this end lhe authors have created an arrangement
(and re-arrangemeno of lhe original papers with crucial expinatory
links which enables lhe reader to follow lhe procesr of lhe evolution 
of
lhe central ideas. Thus lhe book is not only an accurate translation 
(a
rare ocurrence) but lhe book, itselr, is a pedagogic device, 
ntegrating
lhe theory with lhe means of its understanding. Andfr this I am 
truly
grateful Indeed, I hope it will be possible to translate this volume 
into
English for it is to my mind lhe best introduction to lhe thesis, in 
its

totality, which is avaible. It combines an ac,count of lhe theory, 
summa-
ries of lhe empirical research, together with reference to lhe major
critiques.

     Ifound that in lhe extensiva discussions with Ana Maria Domin-
gos, Helena Barradas, Helena Rainha and Isabel Pestana Neves a num-
ber of ambguities in lhe thesis were exposed and as a consequence 
this
process of creative translation servedfr me as a pedagogic devic'e. 
And
for this productive experience I again am gratefl to lhe authors.
Finally, lhe care and thoroughness of lhe preparation of this volume,
lhe dedication to accuracy, paradoxically, can only befully 
appreciated
by those who know lhe orginal. In some ways it is better than lhe
originalfor in this volume lhe condensations, complexities and 
ambgui-
ties in lhe original papers have been most sensitively made explicit 
and
clarified. It is not possible to askfor more.

                                             BASIL BERNSTEIN

      com o maior gosto que fao uma introduo  presente obra,
organizada por Ana Maria Domingos, Helena Barradas, Helena
Rainha e Isabel Pestana Neves. Mais que uma simples traduo, ela
constitui uma apresentao altamente original da teoria dos cdigos,
feita de modo a permitir a compreenso dos conceitos bsicos. Com
estafinalidade, as autoras organizaram (e reorganizaram) os artigos 
ori-
ginais, introduzindo ligaes explicativas cruciais que permitem ao 
leitor

                    VIII

seguir o processo de evoluo das ideias centrais. Assim, o livro 
parte de
uma traduo rigorosa (ocorrncia rara) e representa, em si prprio, 
um
instrumento pedaggico que integra a teoria e o meio da sua compreen-
so. Por estefacto sinto-me verdadeiramente grato. Espero, na 
verdade,
que venha a ser possvel traduzi-lo em ingls, pois que, no meu 
enten-
der, constitui a melhor introduo  tese na sua globalidade: combina

uma exposio da teoria com resumos da investigao emprica e refe-
rncia s crticas mais importantes.

     Considero que nas discusses extensas que mantive com Ana
Maria Domingos, Helena Barradas, Helena Rainha e Isabel Pestana
Neves foi possvel pr em evidncia algumas das ambiguidades da tese
e, como consequncia, este processo de traduo criativa desempenhou
para mim o papel de um instrumento pedaggico. E por esta experin-
cia produtiva estou mais um vez grato s autoras. Paradoxalmente, o
cuidado, o trabalho exaustivo e a preocupao com o rigor havidos na
preparao desta obra podem apenas ser totalmente apreciados por
aqueles que conhecem o original. Em muitos aspectos, o trabalho agora
publicado  superior ao original, pois que nele as condensaes, com-
plexidades e ambiguidades dos diferentes artigos tornaram-se 
explcitas
e clarificadas de forma extremamente sensivel. No  possvel exigir
mais.

                                             BAsiL BERNsTEiN

               NOTA PRELIMINAR

     Apresenta-se neste livro o pensamento de um dos maiores teoriza-
dores e investigadores no domnio da sociologia da educao, o pensa-
mento de Basil Bernstein. A sua teoria, perspectiva muito prpria de
interesse particular em sociologia e lingustica, mostra-se crucial 
para
educadores pela poderosa potencialidade explicativa das situaes de
estabilidade e de mudana em educao. A procura de uma teoria de
educao exige a integraro de diferentes campos do conhecimento,
constituindo a sociologia da educao um contributo de importncia
fundamental. Cremos que, neste campo, a teoria de Bernstein oferece
amplas possibilidades e abertura na anlise da educao. Teoria de
reproduo cultural atravs da educao, cujos conceitos permitem uma
anlise no apenas ao nvel macro-estrutural mas tambm ao nvel
micro-interaccional, ela cria-nos uma via de explorao e de 
reformula-

o dos problemas levantados pelo insucesso ao nvel da sala de aula 
e
da escola em geral.

     Ao pensar na apresentao da teoria de Bernstein surgiram-nos
duas ossi 1veis alternativas. A primeira mostraria o pensamento deste
socilogo na suaforma "acabada", isto , a teoria na suaforma mais
recente. A segunda evidenciaria a evoluo da teoria, evoluo essa 
que,
processada ao longo dos ltimos vinte anos, mostraria as diferentes
fases do seu pensamento. Optmos pela ltima. Consideramos que ela
tem como vantagem o acesso ao criar e ao evoluir da teoria com uma
elaborao crescente dos conceitos e das relaes estabelecidos. Esta
opo facilita a compreenso do pensamento mais recente que se apre-
senta altamente condensado e abstracto. Por outro lado, permite tam-
bm esta opo situar as crticas que tm sido feitas ao trabalho de
Bernstein e que se centram fundamentalmente na primeira fase desse
trabalho.

     Prope-se ento ao leitor assistir ao desenrolar da teoria. 
Encon-
trar sem dvida algumas inconsistncias ao longo dos captulos, mas
estamos com Bernstein quando afirma no considerar este facto uma
falha mas antes um sinal de crescimento que, contudo, poder ser des-
concertante para o leitor e confuso para o investigador.








000

                      X

     A teoria  o resultado de uma interaco contnua entre a 
investi-
gao empirica e o pensamento terico e o modo como est apresen-
tada reflecte a forma como progressivamente foi sendo construra.

Torna-se ento necessrio ter presente a poca em que foi 
desenvolvido
o trabalho descrito em cada captulo; para situar o leitor indicam-se 
na
bibliografia as datas das primeiras publicaes. Embora ao longo do
texto apaream referncias a exemplos da escola ou da sociedade
inglesa, o trabalho apresenta um elevado grau de generalidade e  
por-
tanto aplicvel a qualquer sistema educativo e a qualquer sociedade.

     Transmitir daform mais fiel possvel o pensamento de Bernstein
constituiu preocupao fundamental Mantivemo-nos, por isso, to
prximo quanto possvel dos textos originais, embora efectuando todas
as reestruturaes e alteraes que se afiguraram essenciais a uma
melhor compreenso da teoria. Assim, ao escrever este livro, a nossa
posio no  crtica, em qualquer das dimenses que numa crtica se
devam considerar. Ele  a apresentao de uma teoria tal como conce-
bida pelo seu autor,

     A perspectiva evolutiva mencionada comea com as primeiras
ideias, ainda incipientes, do final dos anos cinquenta, que, 
condensadas
no primeiro captulo, contm j em embrio uma anlise da relao
famlia-escola (relao que vir a ser uma das preocupaes fundamen-
tais de todo o trabalho de Bernstein), e estende-se s mais recentes 
for-
mulaes condensadas nos captulos nove e dez. Para o leitor que o
deseje, o seu estudo poder centrar-se nestes dois ltimos captulos,
devendo o primeiro captulo serfundamentalmente encarado em funo
do seu interesse histrico.

     A@ ideias Jlcrais de cada captulo esto sintetizadas em 
esquemas
conceptuais que lhes do incio. Apresentam-se a simbologia e um 
glos-
srio dos principais conceitos e ainda o resumo de alguns trabalhos
empiricos que validam e aplicam a teoria. Estes vm referendados no
texto e a bibliografia respectiva mostra tambm a data da primeira
publicao. Muitas das investigaes resumidas referem-se  fase 
socio-

lingustica. Limitaes de tempo e de espao impediram a apresentao
de outros trabalhos que pela sua importncia a mereceriam; eles vm,
contudo, referendados no texto.

     Desejaramos deixar expresso o nosso agradecimento ao Servio
de Educao da Fundao Gulbenkian pelo apoio que deu a esta tarefa.
Ao Professor Lus Lindley Cintra e  Doutora Isabel Faria agradece-
mos a ajuda na adaptao a portugus de alguns termos que consti-
tuam dvida. Aos participantes do curso sobre a sociologia de 
Bertis-
tein que teve lugar em Setembro de 1985 ficmos a dever as ideias que

                     XI

nascem de uma discusso alargada. Ao Professor Basil Brnstein 
devida uma palavra muito especial de agradecimentos, pela discusso 
de
aspectos menos claros e, muito principalmente, pela nova perspectiva
que o seu trabalho trouxe  nossa formao de educadoras. A sua
influncia constitui um passo crucial e indelvel. Esperamos que 
outros
tenham acesso a este benefcio. Assim se justifica a presente 
publicao.

Lisboa, Dezembro de 1985

                                   ANA M. D. DoMINGOS

                                   HELENA BARRADAS

                                   HELENA RAINHA

                                   ISA BEL PEs TA NA NE vEs

                 INTRODUO


     O pensamento sociolgico contemporneo pode considerar-se con-
densado em quatro abordagens fundamentais, cujas tenses reflectem os
dilemas e contradies da sociedade actual, escrevia Berristein, em 
1975
[42]. Estas abordagens, apresentadas de uma forma dicotrnica, tradu-
zem em sntese uma oposio entre (a) o problema da ord'em e o pro-

blema do controlo; (b) a interdependncia e dependncia e o conflito 
e
voluntarismo; (c) o modo como  construido a realidade social a 
partir
de encontros negociados e as relaes estruturais dessa realidade; 
(d) a
compreenso das prticas dirias dos sujeitos e dos pressupostos que
tornam essas prticas realizveis e a medio atravs da qual 
categorias
de observadores reconstroem as construes dos sujeitos. Existe uma
ambivalncia subjacente ao pensamento sociolgico, aos seus mtodos e
objectos. Contudo, tem sido consenso entre os socilogos a ideia de 
que
um relato sociolgico vlido dever ser comparativo e histrico e 
reve-
lar relaes entre aspectos estruturais e prticas interaccionais num 
con-
texto de mudana.

     A sociologia da educao, que conto disciplina 
institucionalizada 
de criao relativamente recente, est envolvida num debate mais
amplo. O contedo bsico do seu estudo so as origens sociais e as
consequncias de variaes na estruturao formal da conscincia,
sendo os repr6dutores culturais as instituies bsicas que a 
sociologia
da educao procura compreender. O contexto interaccional da educa-
o, seus contedos e formas institucionais realizam, de modo conden-
sado ou explcito e visvel ou invisivelmente, os constrangimentos e 
pos-
sibilidades de uma dada sociedade e contm a distribuio de poder e 
os
princpios de controlo social. Como consequncia, as estruturas 
educa-
cionais so apenas compreensveis quando perspectivadas em funo da
sociedade total.

     Segundo determinadas abordagens, o conhecimento sobre a escola
aparece quase totalmente limitado a aspectos superficiais dos seus 
prin-
cpios selectivos. Mas a investigao desenvolvida no tem fornecido
uma compreenso especfica de como esses princpios selectivos origi-

2

nam os comportamentos com eles relacionados. As propriedades ' do

conhecimento educacional no tm sido tratadas como problemticas e
os estudos no se baseiam na forma, contedo e modo de transmisso
do conhecimento.

      de origem bastante recente o interesse dos socilogos da 
educa-
o pela base social dos sistemas simblicos, pelas formas da sua 
legiti-
mao, pelos procedimentos interpretativos que eles originam, pela
forma da sua transmisso. De diferentes fontes, os pontos de vista 
mar-
xista, fenomenolgico, interaccionista-simblico e etnometodolgico
comearam a afirmar-se. Embora diferentes, estas abordagens tm em
comum (a) uma viso do homem como criador de significados; (b) uma
oposio  sociologia macro-funcional; (c) uma incidncia nos pressu-
postos subjacentes  ordem social e a considerao das categorias
sociais como problemticas; (d) uma desconfiana relativamente s
formas de quantificao e ao uso de categorias objectivas e (e) uma
focagem na transmisso e aquisio de procedimentos interpretativos.
Surge assim uma forte nfase na organizao social do conhecimento,
modo da sua transmisso e relaes de poder subjacentes e levantam-se
questes fundamentais sobre a forma existente de transmisso do
conhecimento educacional e sobre o seu significado na estruturao da
experincia e na reproduo das estruturas hierrquicas da sociedade.
Ao mesmo tempo, a ineficcia da escola, a despeito de medidas toma-
das na educao como reaco  teoria do dfice e  dificuldade na
educao de crianas da classe trabalhadora, deu origem a que a 
nfase
fosse progressivamente passando da estrutura organizacional da escola
para o que estava a ser ensinado.

     Em suma, certas abordagens do nfase s - relaes macro-
-estruturais enquanto controlando as relaes entre nveis do sistema
educacional, os aspectos organizacionais da escola e seus princpios
selectivos e enquanto controlando as inter-relaes com a diviso de

trabalho, a estratificao social e a mobilidade social. Outras 
aborda-
gens focam as propriedades do conhecimento educacional e esto ento
ligadas ao estudo da base social do que  definido como um tal conhe-
cimento. A despeito deste movimento na anlise e das novas e interes-
santes questes levantadas, problemas fundamentais permanecem sem
resposta ou tm resposta a um nvel altamente formal. Assim, por
exemplo, a forma como o problema da relao entre macro e micron-
veis tem sido tratado, embora aponte uma direco, nada nos diz sobre
o como. Por outro lado, o facto de as diversas abordagens partirem de
posies ideolgicas diferentes enfraquece as explicaes que, sendo
especficas de cada abordagem, no so muitas vezes comparveis. Isto
tem dificultado um avano no campo da sociologia da educao e uma
mudana mais eficaz na sociedade.

     O trabalho desenvolvido por Bernstein tem, na sua origem 
terica,
a questo geral das relaes entre as ordens simblicas e a estrutura
social. Mas, incorporada nessa questo e por ela estimulada, 
encontra-
-se uma outra, de mbito mais restrito e de natureza mais emprica, a
dos antecedentes sociais da educabilidade de grupos diferentes de 
crian-
as.  da explorao desta questo mais restrita e emprica que 
emerge
gradualmente a dominncia da via de investigao da questo terica
bsica, ou seja, a estrutura fundamental da transmisso cultural e o
potencial de mudana que essa estrutura encerra. Os modelos a que
chega tm como pontos de partida vrios trabalhos no domnio das
cincias sociais e a sua tese pretende integrar diferentes correntes 
de
pensamento que foram carreadas para a sua matriz explicativa bsica.

     Assim, o trabalho de Durkheim sensibiliza Bernstein para a rela-
o entre as ordens simblicas, as relaes sociais e a estruturao 
da
experincia individual. Durkheim, ao procurar derivar da estruturao

da relao social as categorias bsicas de pensamento, faz surgir a 
ques-
to da relao entre as classificaes e os enquadramentos das ordens
simblicas e a estruturao da experincia. E, ao estudar as 
diferentes
formas de integraro social, aponta para as estruturas simblicas 
impl-
citas e condensadas da solidariedade mecnica e para as estruturas 
sim~
blicas mais explcitas e diferenciadas da solidariedade orgnica. A 
sen-
sibilidade s propriedades culturais da linguagem retira-a Berristein 
dos
trabalhos de Cassirer e de Sapir enquanto que Whorf o alerta para o
efeito selectivo da cultura que, criando padres de relaes sociais, 
vai
actuar sobre a padronizao da gramtica e da semntica e assim sobre
a significncia cogntiva.  o trabalho de Whorf que, mais do que 
qual-
quer outro, chama a ateno de Bernstein para a estrutura profunda da
comunicao regulada linguisticamente.

     Qualquer destes trabalhos deixa, no entanto, em aberto duas 
ques-
tes fundamentais. Com efeito, se por um lado eles permitem ligar os
sistemas simblicos, a estrutura social e a estruturao da 
experincia,
por outro lado no clarificam os processos subjacentes a essa 
estrutura-
o nem explicam a mudana nos sistemas simblicos. Ser o trabalho
de Mead, onde esto esboados, em termos gerais, as relaes entre
papel social, reflexividade e linguagem, que contribuir para a 
soluo
de como se estrutura a experincia. No entanto, o trabalho de Mead,
ainda que apontando implicitamente para as condies que levam 
estruturao patolgica da experincia (como explicitamente tambm o
faz Durkheim), no contribui para a problemtica da mudana.

      o trabalho de Marx que constitui a principal teoria de 
desenvol-
vimento e de mudana das estruturas simblicas. Se bem que Marx
esteja menos interessado com a estrutura interna dos sistemas 
simbli-

                      3








A-

4

cos e com o processo de transmisso desses sistemas, ele fornece uma
chave para a sua institucionalizao e mudana. Tal chave  dada em
termos de significncia do sistema de produo e das relaes de 
poder
que dele brotam. So as relaes de poder, incorporadas na estrutura 
de
classe, que governam o acesso aos sistemas simblicos bem como o seu
controlo, orientao e mudana. No  somente o capital, em sentido
econmico estrito, que  sujeito  apropriao,  manipulao e 
explorao, mas tambm o capital cultural na forma de sistemas simb~
licos, atravs dos quais o homem pode expandir e mudar as fronteiras
da sua experincia. Em suma, como ponto de partida, na sua investiga-
o, Berristein usa essencialmente Durkheim e Marx ao macronvel e
Mead ao micronvel, procurando criar uma linguagem que permita a
integraro dos macro e micronveis de anlise. A pesquisa, que 
progres-
sivamente se desenvolve, recupera o macro a partir do micro, num con-
texto de mudana potencial. O trabalho representa uma tentativa 
cont-
nua para compreender algo sobre as regras, prticas e agncias que
regulam a criao, distribuio, reproduo e mudana legtimas da
conscincia, atravs de princpios de comunicao que legitimam e
reproduzem uma dada distribuio de poder e as categorias culturais
dominantes, isto , pretende revelar a natureza do controlo 
simblico.

     As anlises desenvolvidas por Bernstein iro permitir 
compreender
como as relaes de classe geram desigualdades na distribuio de
poder entre os grupos sociais, desigualdades que so realizadas na 
cria-
o, organizao, distribuio e reproduo de valores materiais e 
sim-

blicos que brotam da diviso de trabalho. Qualquer anlise de como a
estrutura de classe se repete no processo de socializao tem 
necessa-
riamente de mostrar as realizaes de classe na famlia, na escola e 
no
trabalho. Um objectivo fundamental da investigao tem sido o de ten-
tar compreender os controlas sociais bsicos sobre a forma e contedo
das ordens simblicas transmitidas inicialmente na famlia e no 
processo
de educao. A tese geral desenvolve-se assim segundo duas vias 
inter-
-relacionadas. Uma via incide sobre as relaes de classe enquanto 
regu-
ladoras da estrutura de comunicao na famlia e reguladoras, 
portanto,
de uma orientao de modificao sociolingustica inicial da criana.
Outra foca as relaes de classe enquanto reguladoras da 
institucionali-
zao e das formas de transmisso dos cdigos elaborados na educao
escolar, regulando portanto as formas da sua realizao. Por outras
palavras, as duas linhas fundamentais no trabalho de Bernstein so a
investigao de duas agncias de controlo social, a famlia e a 
escola. A
primeira tem sido referida como tese sociolingustica ou tese dos 
cdi-
gos de fala e a segunda como tese dos cdigos de transmisso
educacional.

                      5

     Para desenvolver a sua tese Berristein utiliza trs nveis de 
anlise e
cria conceitos que lhe permitem a transformao de um nvel no outro.
A um nvel macro-institucional centra a anlise nos aspectos 
distintivos
das relaes macro-institucionais e dos cdigos culturais dominantes 
e
dominadores. A este nvel estuda as origens e a distribuio de 
princ-
pios dominantes de interpretao (cdigos) iniciados e mantidos pela
famlia e pela escola, examinando especificamente como nestas 
agncias
so adquiridos os principies de modificao que moldam a conscincia.
A um outro nvel, o nvel de transmisso, foca a anlise sobre os 
aspec-
tos distintivos das agncias de transmisso e das suas 
inter-relaes,
sendo a unidade de anlise uma agncia especfica com a sua matriz de

transmisso e as suas relaes com outras matrizes de transmisso
(famlia, escola, trabalho, lazer).  a este nvel que se desenvolve 
a an-
lise concreta da estrutura das agncias cruciais de transmisso, a 
famlia
e a escola. Ao nvel textual a anlise centra-se nos aspectos 
distintivos
dos princpios interpretativos, cdigos e modificaes atravs dos 
quais
se revela a estrutura mental. Este nvel, cuja unidade de anlise  
um
texto particular, refere-se s formas especficas de relao social 
no nvel
de transmisso e centra-se na seleco dos significados que activam a
modificao lingustica, focando as regras bsicas subjacentes  
produ-
o de um texto. As dus linhas da teoria esto invisivelmente 
presentes
neste nvel.

      de salientar que o facto de se usarem palavras como 
estruturas,
cdigos, princpios no sugere um processo de transmisso e de repro-
duo simples ou mecnico. As relaes estruturais criadas pela 
distri-
buio de poder e pelos princpios de controlo social contm 
contradi-
es, ambiguidades, clivagens e dilemas, intrnsecos s realidades
simblicas daquelas relaes, e estas, entrando nos processos 
mentais,
tornam-se sementes de mudana. A distino entre os trs nveis  
anal-
tica e a anlise no deve ser considerada como mais uma abordagem.

     Uma das principais dificuldades da tese decorre da necessidade 
de
mostrar de que forma os cdigos sociolingusticos so gerados, repro-
duzidos e transformados como resultado das caractersticas macro-
-institucionais e como so gerados, reproduzidos e transformados aos
micronveis de interaco dentro da famlia e dentro da escola. Con~
tudo, a teoria produz conceitos que formam um conjunto coerente e
que facilitam a transformao de um nvel no outro. Estes conceitos
permitem a traduo das relaes de poder em relaes estruturais e 
dos
procedimentos de controlo em princpios de comunicao (prticas 
inte-

raccionais), permitindo ainda traduzir as relaes poder/controlo 
exter-
nas em relaes poder/controlo dentro e entre agncias de reproduo
cultural e de produo social. Eles criam a ligao entre macro-
-estruturas e prticas comunicativas micro-interaccionais. A teoria 
torna

6

assim possvel a deslocaro das caractersticas distintivas de um 
texto
especfico (nvel textual) para as caractersticas distintivas de uma 
agen-
cia (nvel de transmisso) e para as caractersticas distintivas 
macro-
-institucionais (nvel macro-institucional). Outras teorias no 
permitem
fazer esta progresso a no ser em termos extraordinariamente 
grossei-
ros mesmo que apenas um dado momento seja considerado. Uma das
dificuldades reside no facto de teorias relativamente fortes ao nvel
macro-institucional serem muito fracas na anlise do processo de
transmisso e teorias relativamente fortes nesta ltima anlise serem
muito fracas ao nvel macro-institucional. Este problema  frequente-
mente conceptualizado como o problema das relaes entre macro e
micro-sociologia.  a forte separao entre macro e micro-sociologia 
que
torna extraordinariamente difcil compreender como so constitudas
no indivduo as contradies, clivagens, ambiguidades e dilemas. 
como se existisse um princpio auto-destrutivo no centro da 
actividade
sociolgica que encontra a sua expresso naquela separao e concre-
tamente na polmica dentro destes dois nveis e entre eles.

     Toda a investigao de Berristein aponta para a problemtica 
cru-
cial da reproduo cultural e da mudana. Com efeito, a tese est 
cons-
truda de maneira a explicitamente evidenciar as questes 
fundamentais
da natureza e do processo de controlo social. Ela no  sentimental
acerca do controlo social e recusa ficar-se por anlises de 
modalidades
de socializao progressistas ou radicais. A sua preocupao  
recordar
continuamente a necessidade de procurar as fontes de represso e a

existncia de fronteiras, visveis ou invisveis, que reduzem o poder 
da
dialctica entre passado, presente e futuro, qualquer que seja o 
arranjo
social. Ela oferece uma interpretao de como a categoria classe  
cons-
tituda na conscincia, de tal forma que deixa entrever como podem 
ser
diferentes as coisas e as nossas relaes com elas. Bernstein est 
cons-
ciente de que nem sempre deixou esta ideia explcita em todos os seus
artigos, devendo-se esse facto  preocupao central de conduzir os
elementos conceptuais no sentido da mxima explicitao e preciso.

     Dado que a teoria aponta para uma relao causal entre a estru-
tura das relaes sociais e a estrutura de comunicao, dela decorre 
por
um lado a estabilidade das relaes de poder, mas por outro a 
possibili-
dade de penetrao nessa estabilidade e das muitas formas da sua 
trans-
formao. A abordagem fornece algumas estratgias de mudana nas
instituies educacionais e deixa ainda prever quais os novos modos 
de
controlo social e os novos atributos das pessoas. Procura tambm 
reve-
lar a base ideolgica de formas de socializao na famlia e a base 
ideo-
lgica de formas de pedagogia aparentemente "progressistas" na 
escola.

                                                                 7

     A tese faz, no entanto, surgir a questo bsica de que a mudana
nos meios sociais de reproduo das relaes de classe no acarreta
necessariamente a mudana nos meios culturais dessa reproduo. Por
isso, ela suscita uma problemtica fundamental, a das relaes entre 
a
reproduo social e a reproduo cultural. Com efeito, se bem que as
fontes de mudana radical residam nas estruturas econmica e 
poltica,
 na famlia e na escola que so moldadas as estruturas mentais. So
pois estas agncias que geram formas de pensar e de sentir que 
podero
militar a favor ou contra as mudanas na reproduo cultural.

     A teoria de reproduo cultural de Berristein tem algo em comum

com o trabalho de Bourdieu. As duas teses complementam-se, estando
Bourdieu e seus colaboradores interessados na estrutura da reproduo
cultural e nas suas vrias realizaes e estando Berristein 
interessado no
processo da transmisso cultural.

     A questo fulcral do processo de reproduo cultural tem 
incorpo-
rada, como se disse, a questo dos antecedentes sociais da 
educabilidade
de grupos diferentes de crianas. O ambiente educativo das escolas 
dos
nossos dias est longe de ser satisfatrio. Para alm de um conjunto 
de
condies tendentes  reduo das motivaes e expectativas de alunos
e de professores, a escola atribui valor e significado reduzidos s 
realiza-
es culturais e representaes simblicas da famlia e da comunidade
de muitos alunos. A dificuldade que algumas crianas experimentam na
escola pode ser entendida, a certo nvel, como a confrontao entre
ordens de significao, relaes sociais e valores diferentes. Como 
con-
sequncia, estas crianas ficam em crucial desvantagem em relao 
cultura total da escola. Esta cultura no lhes diz respeito e elas 
podero
no lhe responder. O que acontece  que a escola apela para 
significa-
dos universalistas em contextos retirados do mundo simblico da 
classe
mdia. Assim muitas crianas da classe trabalhadora, quando entram
para a' escola, esto a penetrar num sistema simblico que no lhes
oferece qualquer ligao com a sua vida familiar e comunitria. Se a
cultura da escola se destina a fazer parte da conscincia da criana,
ento a cultura da criana tem primeiro de fazer parte da 
"conscincia"
da escola. No decorre daqui que a funo da escola no deva ser a de
introduzir as crianas em significaes universalistas, Isto no 
significa
torn-las classe mdia, significa simplesmente educar. So os valores
implcitos subjacentes  forma e contedo do ambiente de transmisso,
educacional que podem, esses sim, faz-las classe mdia.

     Quanto  questo da educabilidade, Bernstein investiga os 
princ-

pios (cdigos) que, adquiridos no processo de socializao, esto 
subja-
centes  orientao para diferentes significaes e analisa as 
condies e
contextos do ambiente educativo e os pressupostos sociais que esto 
na

8

base daquilo que, na escola, conta como saber vlido e como 
realizao
vlida desse saber. Pretende assim levantar a questo do potencial de
mudana das instituies educativas tal como so actualmente consti-
tudas.  importante distinguir entre os princpios e operaes, cuja
transmisso e desenvolvimento  tarefa da escola e os contextos 
criados
para esta transmisso. H que comear por ter presente que  vlida e
significativa a experincia social da criana e que essa experincia 
lhe
deve ser "devolvida" como vlida e significativa. Contudo, tal 
"devolu-
o" s  possvel se ela for parte da textura da experincia de 
aprendi-
zagem criada. Tal como Bernstein afirma, se despendssemos tanto
tempo a reflectir sobre as implicaes destas ideias como reflectimos
sobre as implicaes das sequncias desenvolvimentais de Piaget, 
ento
provavelmente a escola tornar-se-ia um ambiente estimulante e de 
desa-
fio para pais, crianas e professores.  necessrio examinar os 
pressu-
postos sociais subjacentes  organizao, distribuio e avaliao do
conhecimento que, atravs do contexto social de transmisso, so 
pene-
tradas pelas relaes de poder criadas fora -da escola.

     Segundo Bernstein, as mudanas que brotam das teorias do dfice
esto normalmente limitadas a mudanas quer dentro da famlia quer
dentro de relaes locais professor-aluno. Os seus pressupostos 
tornam
difcil levantar uma problemtica geral sobre a estrutura fundamental
de reproduo de formas de conscincia e sobre as mudanas dessa
estrutura. Por outras palavras, a teoria do dfice falha em examinar
como a distribuio de poder e os princpios de controlo social 
regulam

a distribuio, recepo, participao e mudana de categorias 
culturais
dominantes. As crianas da classe trabalhadora mais baixa esto em
crucial desvantagem, o que no significa que crianas, famlias e 
comu-
nidades devam ser vistas como sistemas deficitrios patolgicos e as
suas formas de conscincia como patolgicas ou, no melhor dos casos,
irrelevantes. Bernstein defende que a desvantagem das crianas da 
classe
trabalhadora, relativamente s da classe mdia, deriva da forma como
as relaes de classe afectam o contexto social e a forma de 
transmisso
na famlia e na escola. Contudo, as suas formas de conscincia, a sua
forma de estar no mundo devem estar activas na escola, pois que sem
essa expresso no poder haver grande mudana nas crianas e na
sociedade. O espao requerido para validar esta expresso envolver,
em ltima anlise, uma restruturao da prpria educao. Mas, de
acordo com a tese, o cdigo que facilita o exame sistemtico e a
mudana nas fronteiras da experincia no est inicialmente 
disponvel
a algumas crianas como uma parte essencial da sua socializao na
famlia, pois que as suas realizaes so moldadas pela ideologia de
classe. H nisto uma contradio e, como Bernstein afirma, a sua 
posi-
o intelectual no  confortvel, tal como o no  a realidade.

                                                                 9

     De forma condensada pode dizer-se que, segundo o argumento
desenvolvido por Berristein, qualquer experincia educativa fiormal
envolve uma descontextualizao e uma recontextualizao da expe-
rincia de socializao da criana na famlia e no grupo de amigos.

     Esse processo de descontextualizao e de recontextualizao,
formalizado no diagrama que se apresenta,  regulado pela classe 
social
e vai afectar a resposta da criana  escola.

          Contextualizao primria


                   CLASSE

             Descontextualizao

             Recontextualizao

        Contextualizao secundria-

     Atravs de um processo de contextualizao primria, que ocorre
na famlia e no grupo de amigos, a criana adquire procedimentos e
realizaes que lhe permitem receber e oferecer comunicao apro-
priada. Essas realizaes esto, ao nvel da contextualizao 
primria,
incorporadas nos contextos locais que lhes do significncia e 
signifi-
cado legtimos e tm uma estrutura subjacente, determinada directa-
mente pela classe social. A experincia diria informal, a 
comunicao
diria no interior da famlia e do grupo de amigos cria procedimentos 
e
realizaes fundamentais para a educao formal. Contudo, a educao
formal faz uma seleco, refocagem e abstraco dessa experincia, 
isto
, faz uma descontextualizao e recontxtualizao. A este nvel, as
actividades, significados e relaes sociais, as suas 
'Inter-relaes,
sequncias e avaliao e sobretudo a sua relao com os procedimentos
e realizaes adquiridos atravs da contextualizao primria so 
urna
funo do cdiko subjacente ao processo de recontextualizao; este
cdigo regula tambm a forma e a gama do processo de descontextuali-
zao. A forma que a descontextualizao torna pode apresentar
exigncias muito diversas de diferentes grupos de crianas e vai 
afectar
o grau em que elas atingem as realizaes requeridos pelo cdigo 
subja-
cente  recontextualizao. Quando este cdigo  adquirido, ocorre
uma contextualizao secundria e esta contextualizao, isto , as 
codi-
ficaes do cdigo educacional, enforma as transmisses do adulto ao
nvel da contextualzao primria, enformando assim a experincia 
que
a criana tem do processo de descontextualizao. Ao nvel da contex-

1 o


tualizao secundaria, os significados so reunidos e separados de 
uma
maneira particular, gerados por formas especficas de relaes 
sociais,
sendo o poder e o controlo consubstanciados na estrutura simblica
libertada pelo cdigo subjacente  recontextualizao. A tese de 
Berris-
tein representa, neste sentido, uma tentativa para compreender como 
que a classe social actua diferencialmente no processo de 
contextualiza-
o primria e no processo de recontextualizao, de forma a
reproduzir-se.

     De outro ponto de vista, Berristein apresenta uma forma de pen-
samento que, integrando categorias estruturais e interaccionais, 
permite
o desenvolvimento de uma teoria de transmisso cultural. De acordo
com essa teoria, a estrutura de classe distribui desigualmente o 
poder, o
acesso e o controlo  propriedade fsica ou simblica e ainda a 
facili-
dade de explorao dessa propriedade, atravs da sua penetrao nos
arranjos e processos educacionais e da sua penetrao na socializao
primria dentro da famlia. Esta penetrao  tal que um crculo 
vicioso
auto-perpetuador  muitas vezes estabelecido entre a casa, a escola e 
o
trabalho.

     O presente texto, evidenciando a evoluo do pensamento de
Berristein, apresenta o desenvolvimento das duas linhas fundamentais
da tese atrs referidas. Embora correspondendo grosso modo a momen-
tos histricos diferentes, essas vias interpenetram-se no tempo e na 
con-
ceptualizao. O estudo da socializao na famlia  seguido do 
estudo
da socializao na escola, para constiturem uma nica investigao, 
em
funo da sociedade geral.

     Os artigos publicados entre 1958 e 1961 correspondem  primeira
fase do trabalho, iniciado por Berristein em 1956, e as ideias 
desenvolvi-
das no representam mais do que uma tentativa para formular o pro-
blema. O primeiro captulo da presente obra, que corresponde a essa

fase, contm em embrio muito daquilo que sempre constituiu o foco
de interesse de Berristein - as realizaes simblicas das pessoas e
comunidades e a sua regularo. Neste captulo estuda-se j a famlia 
e a
escola , embora a um nvel ainda elementar.

     Os trs captulos que se seguem, e que correspondem s ideias
desenvolvidas no perodo de 1962 a 197 1, incidem fundamentalmente
sobre a socializao na famlia, embora explorando as suas relaes
com o problema da educabilidade. Estuda-se essa socializao em ter-
mos da estrutura de comunicao e da forma de controlo. O conceito
de cdigo, fundamental s anlises efectuadas,  criado e 
desenvolvido
por Bernstein nesta fase. H uma ntima interaco do desenvolvimento
da teoria com a investigao emprica numa tentativa contnua de 
obter
uma formulao mais sistemtica, geral e delicada dos princpios 
gera-

dores das relaes sociais na famlia e uma descrio e especificaro
mais sistemticas, gerais e delicadas das formas de fala. Esta fase 
do
trabalho corresponde assim a uma anlise da famlia ainda a um
micronvel.

     Paralelamente e desde 1964, Berristein desenvolveu um estudo da
educao como agncia de controlo simblico, passando assim a nfase
para a socializao na escola. Inicialmente a um micronvel de 
anlise,
este estudo, que corresponde ao captulo cinco, centra-se na mudana
da forma de integraro social na escola, focando-se na mudana da sua
cultura. A partir de 1969, o trabalho, exposto nos captulos seis e 
sete,
mostra uma passagem gradual para a anlise da escola ao macronvel.
No captulo seis estuda-se a estrutura organizacion - al e a 
estrutura d
conhecimento educativo. Criam-se dois novos conceitos, os conceitos 
de
classificao e de enquadramento, os. quais, ampliando o conceito de
cdigo, permitem no seu conjunto uma anlise da escola em termos de
relaes de poder e de controlo social. No captulo sete, o estudo 
incde

fundamentalmente sobre o problema das modalidades de controlo na
escola, com a finalidade de explorar o significado da mudana dos
cdigos educacionais.

     Em 1977, a anlise desenvolvida por Bernstein surge definitiva-
mente ao macronvel, passando a incidir nas relaes entre a educao 
e
a sociedade extra-escolar mais ampla. No captulo oito explora-se a
relao entre educao e produo, pondo em relevo a base social da
educao como instituio e enquanto relacionada com o sistema de
produo. O captulo nove apresenta de uma forma condensada toda a
teoria de reproduo cultural de Berristeiri, analisando o processo 
dessa
reproduo atravs do conceito de cdigo, que atinge agora a sua for-
mulao mais elaborada. A reproduo cultural  observada em termos
de uma relao entre os nveis estrutural e interaccional. No 
captulo
dez, o objecto de anlise  o discurso pedaggico enquanto voz dos
princpios dominantes da sociedade. O foco de estudo  ento o 
sistema
educativo, explorando-se o seu espao de estabilidade e de mudana, e
procurando-se explicar a relao entre a distribuio do poder, do
conhecimento e da conscincia. Estes dois ltimos captulos, que cor-
respondem  investigao dos anos 80 e que contm o trabalho mais
recente de Berristein, reflectem a amplitude conceptual e poder 
explica-
tivo da teoria.

     Observando o trabalho de Berristein, verifica-se que, embora o
macronvel de anlise estivesse sempre presente no seu esprito, ele 
foi
sendo progressivamente recuperado a partir do micro-nvel. E  por 
isso
que a teoria se inicia pelo desenvolvimento de conceitos ainda 
incipien-
tes. Eles so gradualmente ampliados  medida que a investigao

                     12

emprica e o desenvolvimento terico vo permitindo um nvel de
amplitude e de abstraco cada vez mais elevados, at que adquirem um

poder explicativo e uma aplicao a todos os nveis da anlise 
social.

     Por outro lado, embora de incio a investigao emprica decor-
resse paralelamente  teoria, a partir de meados dos anos 70 o desen-
volvimento terico avana de forma mais rpida, ultrapassando a 
inves-
tigao emprica, que se lhe segue.

     Os trabalhos que validam a teoria, e alguns dos quais se resumem
no apndice 11, testam aspectos relacionados com a socializao na
famlia, o problema da educabilidade e a anlise da relao entre 
educa-
o e sociedade. A metodologia criada para a explorao da teoria, e
que condensa os nveis sociolgico, semntico e lingustica, foi 
utilizada
em muitos dos trabalhos empricos. Assim, a teoria gerou os critrios
para a sua avaliao, os contextos necessrios  sua explorao, os
princpios para a sua descrio e as regras para a sua interpretao.
Como diz Bernstein, a elegncia conceptual  atractiva, mas apenas
quando tem a qualidade viva resultante da explorao emprica'.

     Finalmente, e antes que o leitor inicie o estudo desta obra,
considera-se importante clarificar um aspecto crucial para a 
compreen-
so da teoria de Bernstein. A teoria - e respectivo programa de 
investi-
gao emprica - evoluiu continuamente ao longo das ltimas duas
dcadas at atingir a formulao actual. Ela desencadeou crticas
visando os mais diversos aspectos, crticas essas que, de um modo 
geral,
no acompanharam a sua evoluo. Assim elas centram-se, na sua
maioria, na tese sociolingustica, ou seja, numa das duas vias da 
teoria
de Bernstein e que corresponde essencialmente  fase inicial do seu 
pen-
samento. Em Bisseret [53], Cooper [971, Gordon [1591, King [207],
Rosen [2571, o leitor poder encontrar algumas dessas crticas. Deve
notar-se que, enquanto existem trabalhos empricos e tericos aposta-
dos em invalidar em maior ou menor grau a teoria, muitos trabalhos

existem que, como se ver, a validam e/ ou rebatem essas crticas.

                 CAPTULO UM

    CLASSE SOCIAL E EXPRESSO COGNITIVA:
             INICIAAO A TEORIA








                    A forma de linguagem, presente na socializao
                    familiar, induz precocemente na criana diferen-
                    tes modos de percepo que tm implicaes
                    psicolgicas e sociolgicas na aprendizagem
                    escolar.

1.   INTRODUO

     Nos ltimos trinta anos, quer a psicologia, quer a sociologia 
tm
revelado um interesse crescente no que diz respeito s influncias da
classe social e da sub-cultur'a sobre o comportamento e, em 
particular,
sobre a aprendizagem. Contudo; se bem que muitos dos trabalhos evi-
denciem a correlao entre a classe social/ sub-cultura e o sucesso 
esco-
lar, no existe qualquer teoria unificadora que explique as relaes
empricas e as discrepncias encontradas entre o sucesso potencial e 
o
sucesso real das crianas da classe trabalhadora. Como resultado da 
sua
prtica- no ensino secundrio nos anos 50, Berristein apercebeu-se 
cla-
ramente da discrepncia entre a forma de comunicao requerido pela
escola e a forma de comunicao que os alunos desenvolviam: tratava-
-se de duas formas em oposio.

     Contrariamente s ideias aceites na poca de um atributo herdado
e imutvel, o Q. L, Berristein via o problema como requerendo uma
explicao dos princpios que geravam aquelas formas de comunicao
e a sua base social. Por isso, os seus primeiros estudos tentaram 
mostrar

que o Q. 1. no era responsvel por determinada forma de comuni-
cao

     Berristein procura preencher a lacuna que existe relativamente 
ao
conhecimento das relaes entre a classe social e o sucesso na 
escola.
Com este objectivo, centra-se na forma como as crianas estabelecem 
as
relaes com os objectos, a qual por sua vez est relacionada com o
estabelecimento de relaes entre os objectos. Considera que a 
maneira
como se estabelecem essas relaes  um importante factor perceptivo
que deve ser analisado separadamente do potencial cognitivo das 
crian-
as. Pretende assim indicar a relao que existe entre a classe 
social e o
modo de expresso cognitiva. O nvel de anlise usado  o nvel da
realizao e no o nvel da competncia. Isto significa que a anlise 
se
centra na forma como o conjunto de relaes sociais, nas quais as 
pes-
soas se encontram envolvidas, actua selectivamente nas opes tomadas
a partir de recursos lingusticas comuns.

     Em termos globais, importa compreender o que determina o com
plexo de atitudes que so favorveis  mobilidade na escola e  
mobili-


41

16

dade social. E para responder a esta questo  necessrio identificar 
os
factores que tm influncia (a) sobre as crianas da classe 
trabalhadora
que reagem mal ao ensino das "grammar-schools"(1), que abandonam
cedo a escola e que no conseguem assimilar o ethos dessas escolas; 
(b)
sobre as crianas da classe trabalhadora que nos testes de 
inteligncia
verbal revelam resultados piores do que nos testes de inteligncia 
no
verbal 3) e (c) sobre o sucesso em assuntos escolares bsicos. 
Sugere-se
que a resistncia ou a predisposio aos processos educativos  uma
funo do modo de percepo, que  de ordem qualitativamente dife-

rente para as crianas da "classe trabalhadora", em relao s 
crianas
da "classe mdia" e nveis associados (4).

     Com a finalidade de explorar as ideias apresentadas, comea-se
por considerar os determinantes sociolgicos da percepo, 
analisando-
-se a relao entre socializao familiar, modo de uso da lngua e 
per-
cepo. De forma a compreender os factores que determinam a predis-
posio e a resistncia  escola, faz-se seguidamente uma anlise das
implicaes psicolgicas e sociolgicas do uso de uma, linguagem
pblica, estabelecendo-se assim a relao entre linguagem, percepo 
e
aprendizagem. O exame dos determinantes sociolgicos e das implica-
es dos modos de ordenar as relaes com os objectos ser feito em
relao s instituies formais de educao referidas, as "grammar-
-schools".

2.   DETERMINANTES SOCIOLGICOS DA PERCEPO

     De acordo com Berristeiri, usar o mesmo termo ou termos diferen-
tes para referendar o mesmo objecto deve implicar unia experincia
diferente, que est relacionada com um mtodo mais geral de ordenar
as relaes com os objectos. Assim prope dois tipos de ordenao
destas relaes - uma que brota da sensibilidade para o contedo dos
objectos e outra que brota da sensibilidade para a e strutura dos 
objec-
tos. Enquanto a sensibilidade ao contedo  uma funo da capacidade
aprendida de responder aos limites de um objecto, a sensibilidade 
estrutura  uma funo da capacidade aprendida de responder ao
objecto percebido e definido em termos de uma matriz de relaes e de 
inter-
-relaes na qual o objecto se situa com outros objectos. A separao
entre contedo e estrutura  analtica; as duas predisposies 
percepti-
vas apontadas no so dicotmicas mas antes representam estdios
num contnuo social. Para se compreender como a forma de socializa-
o da criana ir determinar diferentes predisposies perceptivas 
em
relao aos objectos, necessrio se torna analisar a principal 
caracters-

tica que diferencia os dois grupos sociais definidos e que  a sua 
atitude
perante as relaes sociais e perante os objectos.

                     17

2.1. SOCIALIZAOFAMILIARELINGUAGEM

     A classe mdia est ciente da relao entre meios e fins e de 
quais
so os atributos efectivos e cognitivos relevantes; tem ainda a 
capaci-
dade de adoptar medidas apropriadas com vista a alcanar fins distan-
tes, atravs de uma cadeia de meios-fins organizada para esse efeito.
Uma das aspiraes da famlia da classe mdia  produzir um filho
orientado para certos valores, mas individualmente diferenciado 
dentro
desses valores; no ambiente familiar, esse filho tem um estatuto 
social
especfico e , portanto, considerado um indivduo com direitos pr-
prios. Este processo de individualizaro precoce  conseguido atravs 
de
dois importantes factores: (a) a observao constante dos pais, de
maneira a detectar e comentar os mais subtis estdios de desenvolvi-
mento e a emergncia de novos padres de comportamento;, e (b) o
reconhecimento e comunicao numa estrutura de linguagem em que
so usadas, de uma forma significativa, as qualificaes pessoais que 
a
criana aprende a usar nas suas respostas, sobretudo nas respostas 
ver-
bais. E este crculo de relaes ser continuamente reforado, j que 
a
me elaborar e ampliar as afirmaes pessoais de qualificao que a
criana vai fazendo. Ento, quanto maior for a diferenciao da expe-
rincia do filho, maior ser a sua capacidade de diferenciar e de 
elabo-
rar os objectos no seu ambiente. A criana da classe mdia e de 
nveis
associados  assim socializada dentro de uma estrutura formalmente
articulada. As decises que respeitam  criana em crescimento so
governadas pela sua eficcia na obteno de fins distantes. O compor-
tamento  modificado e orientado para um conjunto explcito de metas
e de valores, o que cria um sistema mais estvel de recompensas e de

castigos, cujas implicaes psicolgicas variam de acordo com a 
famlia.
O futuro  concebido em relao directa com a vida educacional e emo-
tiva da criana. Em consequencia disto, a criana da classe mdia 
cresce
numa estrutura racional e ordenada, na qual a sua experincia total 
organizada desde muito cedo. A palavra  o mediador entre a expresso
dos sentimentos e aquilo que  reconhecido socialmente como certo, ou
seja, valoriza-se a verbalizao do sentimento.

     A estrutura da famlia da classe trabalhadora est organizada
menos formalmente em relao ao desenvolvimento dos filhos. Se bem
que a autoridade seja explcita, os valores que essa autoridade 
expressa
no originam um universo cuidadosamente organizado, quer temporal
quer espacialmente. O exerccio da autoridade aparece muitas vezes
como arbitrrio e no se relaciona com um sistema estvel de recom-
pensas e de castigos. O carcter especfico de metas a longo prazo 
tende
a ser substitudo por uma noo mais geral de futuro, em que a sorte,
um amigo ou um familiar desempenham um papel mais importante do

18

que um rigoroso desenvolvimento de conexes no tempo e no espao.
Neste sentido, as actividades do presente ou do futuro prximo tm
mais valor do que a relao da actividade presente com o atingir de
uma meta distante. O sistema de expectativas (ou seja, o perodo de
tempo de antecipao)  encurtado e isto cria diferentes conjuntos de
preferncias, de metas e de insatisfaes. Este ambiente limita a 
percep-
o que a criana em desenvolvimento tem do tempo e limita ainda a
sua percepo no tempo. As gratificaes e as privaes presentes
tornam-se absolutas, pois que no existe um contnuo de tempo em
relao ao qual a actividade presente possa ser referida, isto , 
ser
difcil o adiamento do prazer presente para futuras gratificaes. 
Isso

implica que se encontrar uma padronizao mais voltil do compor-
tamento afectivo e expressivo. A linguagem me/filho contm poucas
qualificaes pessoais, pois que  essencialmente uma linguagem em 
que
o realce se faz em termos emotivos, empregando um simbolismo con-
creto, descritivo e visual, cuja natureza tende a limitar a expresso 
ver-
bal do sentimento. O filho apenas aprende com a me esta linguagem e
o sentimento  comunicado por meios no verbais('). Como a natureza
do uso da linguagem limita a comunicao verbal dos sentimentos, 
estes
tendem a ser to indiferenciados como a linguagem. Em consequencia
disso, a diferenciao emocional e cognitiva da criana da classe 
traba-
lhadora , em comparao com a da classe mdia, menos desenvolvida
e as pistas a que ela responde num dado ambiente sero primariamente
de uma ordem qualitativamente diferente. Como ela  sensvel ao con-
tedo dos objectos, com a nfase posta no contedo emotivo,  o pr-
prio veculo de comunicao que exclui a estrutura dos objectos como
ponto de referncia importante.

     Ao analisarem-se as caractersticas da socializao familiar 
da--
criana, esto a pr-se em discusso dois modos de linguagem,
salientando-se que diferentes modos de uso da lngua diferenciam a
gama de experincias e, portanto, modificam o que  realmente respon
dido em relao a um objecto. A diferena na resposta entre as 
crianas
de grupos sociais distintos envolve uma diferente estruturao da 
recep-
tividade s pistas contidas na linguagem e s relaes e simbolismo 
nela
implicados (6). Por exemplo, na afirmao "gostava tanto que fizesses
menos barulho", as palavras operativas para uma criana da classe
mdia sero "tanto" e "menos", pois que, em experincias anteriores 
de
desobedincia, ela ficou sujeita a expresses de desaprovao ou a
outras medidas punitivas da parte do adulto, aprendendo a ser 
sensvel
a esta forma de frase e s mltiplas formas possveis dentro deste 
uni-
verso de linguagem. As palavras "tanto" e "menos", quando usadas nes-

tas situaes, so entendidas como pistas para uma resposta imediata
da parte da criana. A mesma afirmao para o filho de um trabalha-

                     19

dor no especializado j no conteria as pistas imperativas 
necessrias a
uma resposta (deixar de fazer tanto barulho); essas pistas estariam 
antes
contidas numa expresso do gnero "cala-te".  importante salientar
que esta ltima expresso  igualmente significativa para a criana 
da
classe mdia. A diferena  que a criana da classe mdia aprende a
responder a ambas as afirmaes e a discrimin-las diferencialmente
dentro de um mundo de significados, minuciosamente articulado. A
criana da classe trabalhadora, se bem que compreenda ambas as afir-
maes, no as diferencia e aprende a responder s a uma delas. O que
a criana da classe trabalhadora no tem  a diferente estrutura da
linguagem contida na primeira afirmao e, portanto, no lhe poder
responder directamente. Ela ter de traduzir essa estrutura, 
mediando-a
atravs da estrutura da linguagem logicamente mais simples da sua
classe e, desta forma, torn-la pessoalmente significativa. Quando 
no
consegue fazer essa traduo, no  capaz de compreender a linguagem
e ficar confusa. Em qualquer dos casos, relacionar as diferenas 
entre
as duas afirmaes com dois nvei s sociais diferentes.

     O factor determinante  a natureza das palavras e o modo de uso
da lngua e no necessariamente a extenso do vocabulrio. O impor-
tante  analisar a medida em que a nfase social sobre um dado 
aspecto
da estrutura da linguagem constitui o mediador da relao entre pen-
samentos e sensaes. O uso da lngua existe em relao a um desejo 
de
expressar e de comunicar; em consequncia, o modo de estruturar a
linguagem (ou seja, a maneira como se relacionam as palavras e as
frases) reflecte uma forma particular de estruturao de sensaes e, 
por

isso, reflecte os verdadeiros meios de interaco e de resposta ao
ambiente (1).


2.2. LINGUAGEMEPERCEPO

     Considerada que foi a importncia do modo de uso da lngua na
socializao familiar da criana, importa agora analisar como  que a
ordem de comunicao, o modo de expresso da linguagem modifica a
percepo. Tendo em conta que existem dois modos de expressar os
significados, o verbal (expresso indirecta ou "mediata") e o no 
verbal
(expresso directa ou "imediata"), pretende-se analisar a nfase dada 
a
cada uma destas expresses e a natureza da forma de comunicao
verbal. Pretende-se ainda mostrar a correspondncia entre os modos de
expresso da linguagem e as formas de estabelecer relaes com os
objectos.

20

     De acordo com a forma de expressar os significados, 
distinguem-se
dois modos de uso da lngua - a linguagem pblica, de significado
implcito, e a linguagem formal, de significado logicamente 
explcito.
Uma linguagem pblica apresenta as seguintes caractersticas: (a) uso 
de
frases curtas, gramaticalmente simples, frequentemente incompletas e
com uma construo sintctica pobre; (b) uso simples e repetitivo de
conjunes, tendendo portanto as modificaes, as qualificaes e a
nfase lgica a serem indicados por meios no verbais; (c) uso 
frequente
de perguntas e de ordens curtas; (d) uso rgido e limitado de 
adjectivos e
de advrbios; (e) uso pouco frequente de pronomes impessoais, como
sujeitos de uma frase condicional; (f) formulao de afirmaes sob a
forma de perguntas, o que estabelece uma circularidade simpattica 
(1)
("No  uma vergonha?" " natural, no ?"); (g) afirmao de factos
que indicam simultaneamente a razo e a concluso, ou melhor, em que
a razo e a concluso ficam confundidas na produo de uma afirma-

o categrica ("Porque no", "Faz o que te disse"); (h) frequente 
selec-
o individual a partir de um grupo de frases idiomticas; (i) uso de
simbolismo de baixa ordem de generalidade; (j) e@struturao de 
frases
em que a qualificao individual (1) est implcita, o que traduz uma
linguagem de significado implcito(").

     Em sntese pode dizer-se que a linguagem pblica  um modo de
uso da lngua em que as palavras usadas do mais nfase s 
implicaes
emotivas do que s implicaes lgicas e que contm uma elevada pro-
poro de ordens curtas, de afirmaes simples e de perguntas em que 
o
simbolismo  descritivo, tangvel, concreto, visual e de generalidade
baixa. E, dado que a qualificao pessoal reside essencialmente em
meios de expresso no verbais (volume e tom da voz, gesto, movi-
mento corporal, expresso facial), as crianas tendero, neste caso, 
a ser
sensveis  qualidade e  intensidade do sentimento atravs destes 
meios
de expresso no verbal. Este facto. tem importantes implicaes na
estruturao da experincia e nas relaes com os objectos.

     Por comparao com a linguagem pblica, a linguagem formal
assume as seguintes caractersticas: (a) regularo do que  dito 
atravs
de uma sintaxe e ordem gramatical rigorosas; (b) mediao da nfase e
modificaes lgicas atravs de uma construo gramaticalmente com-
plexa das frases, especialmente atravs do uso de uma gama de conjun-
es e de oraes relativas; (c) uso frequente de preposies que 
indicam
relaes lgicas bem como de preposies que indicam contiguidade
temporal e espacial; (d) seleco discriminativa de uma gama de 
adjecti-
vos e de advrbios; (e) uso frequente de pronomes impessoais; (f) uso 
de
simbolismo expressivo que confere suporte afectivo e no significado
lgico ao que  dito; (g) mediao verbal da qualificao pessoal 
atravs

                                                                 21


da estrutura e das relaes dentro e entre frases, o que traduz uma
linguagem de significado logicamente explcito.

     A linguagem formal , em resumo, uma linguagem que aponta
para as possibilidades inerentes a uma hierarquia conceptual complexa
na organizao da experincia.  um tipo de uso da lngua rico em
qualificaes pessoais que implicam o estabelecimento de operaes
lgicas avanadas e em que os meios de expresso no verbais, se bem
que importantes, tm lugar secundrio. E uma vez que a qualificao
pessoal assenta essencialmente em meios de expresso verbal, as 
crian-
as tornam-se, desde muito cedo, sensveis a uma gama de expresses
indirectas ou mediatas, em que o arranjo subtil das palavras e as 
cone-
xes entre as frases veiculam sentimentos(").

     As caractersticas apontadas para cada um dos dois modos de uso
da lngua interactuam cumulativamente e reforam-se mutuamente, de
tal modo que o efeito de qualquer delas depende da presena das
outras. Embora factores psicolgicos e fisiolgicos possam modificar 
o
uso de cada um dos tipos de linguagem, estes so mais provavelmente
uma funo de uma dada estrutura social.

     O uso da lngua  considerado um dos meios mais importantes de
iniciar, sintetizar e reforar as formas de pensar e de sentir e as 
formas
de comportamento, estando tais formas funcionalmente relacionadas
com o grupo social. Esse uso no impede, por si prprio, a expresso 
de
ideias especficas ou no limita o indivduo a um dado nvel de 
concep-
tualizao, mas determina que certas ideias e generalizaes sejam 
mais
facilitadas que outras. Por sua vez, a receptividade a uma forma 
parti-
cular de estrutura da linguagem determina a maneira como se fazem as
relaes com os objectos e a orientao para uma manipulao particu-
lar das palavras. Sendo assim, a sensibilidade para a estrutura ou 
para o
contedo dos objectos ser fundamentalmente determinada pela forma

particular de estrutura da linguagem que est subjacente ao processo 
de
socializao da criana. Enquanto a linguagem pblica("), que 
caracte-
riza os estratos no especializados e semi-especializados, facilita o 
pen~
samento de uma ordem descritiva e a sensibilidade para o contedo dos
objectos, a linguagem formal facilita o pensamento de uma ordem ana-
ltica e a sensibilidade para a estrutura dos objectos. Convm 
salientar
que a diferena entre estrutura e contedo  uma diferena de grau,
dentro de uma hierarqu , ia conceptual e que, portanto, quando se 
afirma
que h uma sensibilidade ao contedo, quer dizer-se que s sero 
reco-
nhecidas as implicaes lgicas ou limites mais simples da estrutura 
ou,
por outras palavras, que certos aspectos de um objecto no sero 
regis-
tados como pistas significativas ou que, se o forem, a resposta 
verbal
ser inadequadamente determinada.

                     22

     O que  de importncia decisiva  o modo de estabelecer 
relaes,
pois que esse modo determina os nveis possveis de conceptualizao.
As crianas beneficiaro mais ou menos do ambiente criado pelo seu
processo de socializao de acordo com outros factores 
intervenientes,
em especial os factores psicolgicos.  fundamental ao processo de
socializao o modo de uso da linguagem que  valorizado, pois, uma
vez que lhe seja atribudo valor, ser este tipo de uso da lngua que
reforar a disposio emotiva primeira que resultou da preferncia 
ini-
cial.  difcil distinguir o complexo de factores dinmicos que esto
envolvidos na ordem da percepo, j que muitas das relaes so
mutuamente dependentes e reforam-se umas s outras no seu
desenvolvimento.


3.   RELAO ENTRE LINGUAGEM, PERCEPO
     E APRENDIZAGEM

     Afirmou-se anteriormente que existe dentro da estrutura social 
da
classe mdia uma presso no sentido de intensificar e verbalizar a 
cons-

cincia da separao e da diferena (entre o eu e os outros / 
objectos), a
qual aumenta a significncia dos objectos no ambiente. Quanto maior
for o controlo sobre o ambiente, maior ser a significao dos 
objectos
no presente. De facto, se o espao, o tempo e as relaes sociais 
forem
explicitamente regulados (dentro e fora do grupo social), existe uma
organizao explcita e finalizada do ambiente, com referncia a um
futuro longnquo e em que  grande a nacionalidade das conexes e das
inter-relaes entre os meios e os fins distantes. Os objectos no 
presente
no so tomados como dados, antes se tornam centros de inqurito e
pontos de partida de relaes. O efeito sobre a experincia da 
criana 
torn-la geralmente mais ciente de uma vasta gama de objectos, o que
intensificar a sua curiosidade e recompensar as suas exploraes. O
modo de relao com os objectos , neste caso, uma funo da sensibi-
lidade  estrutura.

     Estabelece-se assim uma interaco dinmica. A presso para ver-
balizar os sentimentos de uma forma pessoalmente qualificada e as
implicaes da linguagem aprendida combinam-se para decidir a natu-
reza das pistas (pistas estruturais) s quais a . criana responde. 
Uma
orientao para a estrutura permite ento que a um qualquer objecto
sejam dadas muitas interpretaes ou significados, aumentando a rea 
e
a intensidade da curiosidade e da receptividade da criana. Isso 
leva-a a
aperceber-se da ordenao formal do seu ambiente, das noes das
extenses no tempo e no espao e , por isso, o incio da formao de
conceitos interpretativos primitivos. A criana da classe mdia est 
pre-

disposta para a ordenao de relaes simblicas e, o que  mais 
impor-
tante, est predisposta a estabelecer novas ordens e a ver novas 
relaes.
O seu nvel de curiosidade  elevado. Revela uma conformidade  auto-
ridade e uma aceitao do papel do adulto, independentemente das

relaes psicolgicas com a sua personalidade, sem que isso 
signifique
que no seja capaz de sentimentos de rebeldia. Uma consequencia desta
padronizao da percepo  que esta produz um processo cognitivo
analtico, isto , o reconhecimento de acontecimentos como factos 
inter-
-ligados por conexes explcitas e precisas. Esta criana  capaz de
manipular duas linguagens, a linguagem entre iguais (grupo de 
amigos),
que se aproxima de uma linguagem pblica, e a linguagem formal, que
lhe d a sensibilidade ao papel e ao estatuto. Esta capacidade 
permite-
-lhe a adequao do comportamento a uma vasta gama de circunstn-
cias sociais.

     A criana da classe trabalhadora nasce num mundo em que as
qualificaes pessoais so esta ' belecidas no verbalmente (no 
sentido em
que elas so deixadas fora da estrutura das frases) e em que as 
relaes
so feitas pelo uso de uma seleco individual, a partir de uma 
lingua-
gem pblica e por meio de simbolismo expressivo. Assim, a criana
cedo aprende a reagir e a elaborar respostas a pistas que so 
relevantes
no imediato e, atravs das suas relaes com um simbolismo expressivo
imediato, aprende a responder a percepes imediatas, no aprendendo
no seu ambiente de classe outra linguagem alm da pblica. A nfase 
no
presente exclui a compreenso da significao de um contnuo de tempo
que no seja de ordem limitada. A criana vive necessariamente na
experincia do aqui e agora do seu mundo, sendo muito curto o lapso
de tempo de antecipao ou expectativa. Isto  reforado pela 
ausncia
de um desenvolvimento rigoroso de conexes entre meios e fins distan-
tes. Uma consequncia importante desta padronizao da percepo 
que ela produz um processo cognitivo descritivo, isto , o reconheci-
mento de diferentes acontecimentos como factos separados e desligados
ou, quando muito, ligados por conexes causais grosseiras. A curiosi-
dade no  encorajada ou compensada, pois que as respostas s ques-

tes raramente ultrapassam o objecto ou vo mais longe do que uma
simples afirmao sobre o objecto. Em qualquer dos grupos sociais 
ana-
lisados, a estrutura social reforar a padronizao precoce da
percepo.

3.1. IMPLICAESDOUSODEUMALINGUAGEMPBLICA

     Deve considerar-se que as caractersticas referidas para os dois
modos do uso da lngua do uma direco para a organizao do pen-
samento e do sentimento e no para o estabelecimento de modos corn-

23








MMk

24

plexos de relaes. Mas, sendo o pensamento afectado pela forma de
expresso usada, tal forma ter mltiplas implicaes sobre a 
estrutura-
o da experincia. A forma de expresso da linguagem, actuando
como uma estrutura dinmica sobre a percepo que a criana tem dos
objectos, ir influenciar a forma como estabelece as relaes com os
objectos, isto , a sua expresso cognitiva e, consequentemente, a 
sua
aprendizagem. So de natureza cognitiva, afectiva e social as 
implica-
es sobre o comportamento das crianas limitadas ao uso de uma lin-
guagem pblica. Importa analisar estas implicaes no sentido de
encontrar resposta para as diferenas entre o aproveitamento 
potencial
e real das crianas da classe trabalhadora na escola (13).

     A unidade tpica no uso de uma linguagem pblica  a frase 
curta,
gramaticalmente simples e sintacticamente pobre. Tal unidade no 
faci-
lita a comunicao de ideias e de relaes que exijam uma formulao

precisa. A estrutura verbal simples e pouco rigorosa (uso de verbos
de ordem lgica baixa e que fixam os processos num tempo inapro-
priado) aponta para uma possvel dificuldade na expresso de 
processos
e, sendo assim, uma linguagem pblica tende a dar nfase s coi . sas
(contedo) e no aos processos (estrutura). Por outro lado, a 
extenso e
o tipo de pensamento completo so afectados no s devido quela
construo gramatical mas tambm pelo facto de esta forma de lingua-
gem no permitir o uso de conjunes que sirvam como distribuidores
lgicos de significado e de sequncia. A elaborao verbal da 
qualifica-
o  bastante reduzida pelo facto de haver um uso limitado e rgido 
de
adjectivos que qualifiquem individualmente os objectos e de advrbios
que modifiquem individualmente os processos, sendo-lhes dado signifi-
cado atravs de simbolismo expressivo. Os esquemas lgicos e sociais 
de
referncia so isolados e restritos, como consequncia de um uso pre-
dominante de pronomes pessoais em vez de pronomes impessoais como
sujeitos das frases. A ausncia do uso de impessoalidade impede a
objectivao da experincia que  verbalizada, limitando o sujeito da
aco  experincia local, a relaes sociais locais e a arranjos 
normati-
vos imediatos, limitados pelo "pessoar'.

     O uso deurna afirmao de factos, simultaneamente como razo e
como concluso, leva a que a razo seja confundida com a concluso.
Atravs deste processo confuso, a autoridade ou legitimidade da afir-
mao assentar na forma de relao social (que no est verbalmente
presente) e no em princpios racionais. Como raramente so dadas
razes para a requerido mudana de comportamento, limita-se a possi-
bilidade de ocorrncia de uma gama possvel de comportamentos e,
mais importante ainda, de aprendizagem. Para alm das implicaes
cognitivas, h tambm implicaes sociais que se traduzem no facto de
a autoridade servir como razo para a mudana de comportamento, o


                     25

que conduz a uma relao social de tipo afectivo. Assim, este modo de
uso da lngua refora o aspecto pessoal  custa do lgico, limita a 
gama
de comportamentos e de aprendizagem e condiciona os tipos de reaco
e de sensibilidade perante a autoridade(").

     O uso de afirmaes que estabelecem uma circularidade simpat-
tica, na qual o dilogo toma sempre a forma de uma repetio de pen-
samento que enaltece o elemento afectivo da relao, restringe o 
mbito
e a ordem da discusso. E isto tem tambm importantes implicaes
lgicas e sociais. Por um lado, desencoraja anlises posteriores do 
acon-
tecimento e dos processos que desencadearam a discusso e, conseque-
temente, desencoraja a pesquisa de razes; por outro lado, a 
curiosidade
 limitada de modo a valorizar a solidariedade da relao social.

     O uso de grande nmero de frases tradicionais, idiomticas, que
servem de base s opes individuais, limita a possibilidade de 
seleccio-
nar e mediar o pensamento individual, ligando os sentimentos a marca-
dores sociais que enaltecem a solidariedade social  custa da 
estrutura
lgica da comunicao e da especificidade do sentimento.

     Por ltimo, a qualificao individual, caracterstica mais 
impor-
tante, cria uma linguagem de significado implcito, que surgir 
prima-
riamente atravs de simbolismo expressivo, raramente ocorrendo por
meio da verbalizao.

     Se algumas das caractersticas apontadas se verificarem, os 
meios
de comunicao no permitem e desencorajam mesmo respostas afecti-
vas e cognitivas individualmente diferenciadas. Isto no quer dizer 
que
os falantes de uma linguagem pblica interactuem de uma forma com-
pletamente uniforme, pois que o potencial de uma linguagem pblica
permite uma ampla gama de possibilidades; significa que, pelo uso 
deste

modo de linguagem, o falante  desencorajado da verbalizao das suas
relaes ntimas com o ambiente. A qualificao individual  
realizada
atravs de uma comunicao imediata, isto , por meio de simbolismo
expressivo, e de uma forma lingustica que orienta o falante para uma
ordem causal relativamente baixa, para conceitos descritivos e no 
para
conceitos analticos. Como resultado deste processo de mediao, o
falante orienta-se para uma relao distinta com os objectos e 
portanto
para uma ordem de aprendizagem diferente daquela que acompanha a
linguagem formal. Com esta, o significado  logicamente explcito e
minuciosamente diferenciado, enquanto que com a linguagem pblica o
significado  implcito e grosseiramente diferenciado. Como a estru-
tura de uma linguagem pblica refora uma forte relao inclusiva, o
indivduo exibir, atravs de uma gama de actividades, um sentido
poderoso de fidelidade e de lealdade ao grupo, suas formas e 
aspiraes,
 custa da excluso e, talvez, de conflito com outros grupos sociais 
que

26

possuem uma diferente forma lingustica para simbolizar os seus 
arran-
jos sociais. A estrutura da linguagem pblica, inibindo a expre@so 
ver-
bal das experincias de diferena (que isolaria o indivduo do seu 
grupo)
canaliza os estados cognitivo e afectivo, que podiam constituir uma
ameaa potencial. Porque numa linguagem pblica a qualificao indi-
vidual  implcita e porque as qualificaes sociais so reforadas, 
ela
tende a ser o que se designa por uma linguagem "resistente" e evocar
assim comportamentos em concordncia com isto, quer verbalmente
atravs da estrutura da linguagem, quer fisicamente atravs de movi-
mento e estilo expressivos.

     . Concluindo, as implicaes do uso de uma linguagem pblica so
de natureza psicolgica e sociolgica. Existe um baixo nvel de 
concep-
tualizao, isto , uma orientao para u , ma baixa ordem de 
causali-

dade, um desinteresse no processo, uma preferncia para originar e 
res-
ponder quilo que  imediatamente dado e no para as implicaes de
uma matriz de relaes, o que condiciona parcialmente a intensidade e 
a
extenso da curiosidade e o modo de estabelecer relaes. Tais 
implica-
es psicolgicas, de natureza lgica, afectam necessariamente o que 

aprendido e como  aprendido e, portanto, afectam a aprendizagem
futura. As implicaes psicolgicas, de natureza afectiva, prendem-se
com o facto de a linguagem pblica ser uma forma lingustica que
desencoraja a verbalizao de sentimentos de ternura e, consequente-
mente, as oportunidades de aprendizagem inerente  expresso verbal
de tais sentimentos. Sendo uma forma lingustica que tende a 
minimizar
a experincia de culpa e de vergonha em relao a situaes 
particula-
res, permite uma gama de comportamentos e de aprendizagens anti-
-sociais, pela separao da culpa e da responsabilidade individual em
relao aos juzos de avaliao do comportamento em causa. Uma
situao que apela para uma qualificao individual explcita pode
assim gerar instabilidade psicolgica, crtica para o falante de uma 
lin-
guagem pblica. Alm disso,  criada uma forma particular de relao
social, em que as qualificaes individuais so comunicados no ver-
balmente, em que existe uma preferncia para a relao social 
inclusiva,
uma grande sensibilidade para as exigncias de solidariedade com o
grupo, uma tendncia para aceitar e responder a uma autoridade que
est inerente  forma de relao social e no. aos princpios lgicos 
ou
racionais. Devido  existncia de um conservadorismo socialmente
induzido, as implicaes sociais traduz'em-se numa resistncia a 
certas
formas de mudana que se ope a um interesse pela novidade. Por
outro lado, como a forma de relao social, induzida pelo uso da lin-
guagem pblica, d relevo  identificao com os fins e princpios de
um grupo local, haver resistncia a uma forma de relao social que
realce os complexos e diferenciados fins da sociedade geral.

                                                                 27

      importante esclarecer que o tipo de linguagem pblica, 
descrito e
analisado, raramente  encontrado no estado puro e que, mesmo que
esse tipo "ideal" de linguagem fosse falado, no seria usado em todas 
as
situaes dentro do grupo local. Dependendo da situao, social ou
pessoal, podero provavelmente ocorrer modificaes na forma de lin-
guagem. Sugere-se que aquilo que  empiricamente verificado  uma
orientao para esta forma de uso da lngua, orientao que  
condicio-
nada por preferncias induzidos socialmente.

3.2. PREDISPOSI O E RESISTENCIA A ESCOLA

     Um dos aspectos aqui desenvolvido diz respeito ao facto de a
estrutura da linguagem ser uma das mais importantes variveis presen-
tes na relao entre o indivduo e o seu comportamento. Certamente
que as implicaes de uma forma de linguagem so continuamente
reforadas desde o incio da fala ou mesmo antes. A criana com-
preende antes que possa falar e a forma lingustica, presente durante 
a
socializao familiar, orienta-a numa determinada direco que, uma
vez dada,  progressivamente reforada. As implicaes dessa direco
multiplicam-se e vo modificando subtilmente as experincias 
cogntiva,
afectiva e social da criana. Por outras palavras, a forma de 
expresso
lingustica , uma condicionante poderosa do que  aprendido e como 
aprendido e, portanto, influencia a aprendizagem futura. Torna-se
ento necessrio mostrar como  que o modo de percepo e a estrutu-
rao da receptividade que a acompanha podem criar uma predisposi-
o em relao  educao formal ou, pelo contrrio, criar um 
conflito
com ela, induzindo uma resistncia  escola.

     A escola  uma instituio em que cada aspecto no presente est
perfeitamente ligado a um futuro distante e, em consequncia disto, 
no
existir uma sria oposio de expectativas entre a escola e a 
criana da

classe mdia. O perodo de tempo de antecipao desenvolvido no
ambiente familiar desta criana permite que a actividade que ela 
realiza
na escola esteja relacionada com um futuro, o que a torna 
significativa.
Por outro lado, no ser grande o conflito entre os valores do 
professor
e os da criana da classe mdia e, o que  mais importante, esta 
estar
predisposta a aceitar e a responder  estrutura da linguagem de 
comuni-
cao. A escola tem como meta apoiar o desenvolvimento da conscin-
cia do eu e a diferenciao ou discriminao cognitiva e afectiva e
desenvolve e encoraja relaes mediatas. A escola  um meio impor-
tante, e socialmente aprovado, atravs do qual a criana em desenvol-
vimento pode enaltecer o auto-respeito. Assim a estrutura social da
escola, os meios e fins da educao criam um quadro que a criana da
classe mdia est apta a aceitar, a responder e a explorar,

                     28

     Para a criana da classe trabalhadora/ haver um conflito 
inicial
entre a necessidade de dar respostas medidtas que a aprendizagem for-
mal requer e a capacidade de resposta imediata que ela aprendeu a
partir da estrutura social a que pertence. Isto cria dificuldades de 
vrios
nveis dado que as pistas apropriadas, que permitem que a criana 
esta-
belea uma relao pessoal, esto ausentes. Do ponto de vista da
criana da classe trabalhadora, o sentimento do professor  
impessoali-
zado atravs da linguagem que ele usa. Com efeito, a linguagem 
pblica
, do ponto de vista da classe mdia, uma linguagem a ser usada entre
iguais, pois que contm pouca referncia ao estatuto social (isto , 
a um
objecto estruturado), e, portanto, o uso desta linguagem, numa 
situao
inferior/ superior, pode ser interpretado pelo superior como uma res-
posta hostil ou agressiva. O comportamento expressivo e as respostas
imediatas que-acompanham o uso da linguagem pblica podem ento
ser mal interpretados pelo professor e isto poder criar uma situao 
em

que aluno e professor desvalorizem o mundo um do outro, tornando-se
a comunicao um meio de afirmar as diferenas entre eles. Fundamen-
talmente,'tudo isto pode conduzir a uma quebra de comunicao entre
professor e aluno, pois de facto esto a ser usadas duas linguagens 
dife-
rentes. Dado que a criana da classe trabalhadora no foi criada no
sentido de distinguir entre uma funo e o seu contedo, confunde as
duas de tal modo que, se no houver uma relao pessoal com o profes-
sor, a funo deste e os assuntos com ele relacionados sero' 
desvalori-
zados. Mas pode tambm haver, ao mesmo tempo, um sentido de
inquietao e um reconhecimento do fracasso.

     O facto de a criana da classe trabalhadora atribuir a um 
aspecto
da linguagem significao diferente daquela que  requerido pela 
situa-
o de aprendizagem formal  responsvel pela sua resistncia ao 
alar-
gamento vocabular,  manipulao d4s palavras e  construo de fra-
ses ordenadas. Como antes aprendeu a fazer qualificaes pessoais,
atravs de simbolismo expressivo, tem pouca vontade e no sente 
neces-
sidade de adquirir novas palavras ou de ordenar o vocabulrio que j
possui de uma forma que expresse verbalmente aquelas qualificaes.
Como a comunicao por meio de simbolismo expressivo no  reco-
nhecida numa situao formal de aprendizagem, essa comunicao ser
necessariamente desvalorizada. A tentativa da escola de substituir a
forma de linguagem e de mudar a ordem de comunicao da criana da
classe trabalhadora corresponde a mudar o sistema bsico de percepo
desta criana, afinal os prprios meios pelos quais foi socializada. 
Cria-
,-se ento uma situao de aprendizagem mecnica, com o consequente
esquecimento quando o estmulo  removido, porque no existe para a
criana da classe trabalhadora nenhum quadro emocional e cognitivo
em que as novas palavras ou os seus diferentes usos tenham lugar. A

                     29


preferncia destas crianas por respostas cognitivas, descritivas e 
de
reaco imediata, com extenses vagas no tempo e no espao, tero
como consequencia uma difcil ou curta manuteno da ateno, se no
forem tomadas medidas punitivas. A diferena no nvel de curiosidade 
e
a diferente orientao dessa curiosidade podem remover tambm um
poderoso estmulo para a aprendizagem na aula.

     Na compreenso mecnica e na manipulao de nmeros de
acordo com regras elementares de adio, subtraco e multiplicao,
pode no haver discrepncias entre as crianas da classe trabalhadora 
e
da classe mdia, excepto no que respeita  velocidade de 
aprendizagem.
No entanto, as dificuldades das crianas da classe trabalhadora 
surgiro
com a aplicao dos princpios subjacentes a novos smbolos 
envolvidos
em fraces, decimais e percentagens. Elas no compreendem os princ-
pios subjacentes e, portanto, no podem generalizar as operaes a
situaes diferentes. Por outro lado, para as crianas da classe 
trabalha-
dora, a compreenso de uma linguagem que no possui contedo
(como por exemplo a lgebra)  um passo crtico na sua compreenso
do significado do nmero. Estes pontos crticos de dificuldade podem
no ser o resultado directo da deficincia em inteligncia (qualquer 
que
seja a definio deste controverso termo), mas estaro antes 
relaciona-
dos com a natureza do objecto e das suas relaes simblicas (no 
exem-
plo apontado, as implicaes do nmero) que levam a que muito da sua
percepo seja perdido e no seja reconhecido.

     Outro factor de resistncia  escola prende-se com o facto de 
no
existir continuidade de expectativas entre a escola e as crianas da 
classe
trabalhadora. A estas interessa sobretudo o presente, e a sua 
estrutura
social fornece pouco incentivo ou apoio deliberado a que tomem pes-
soalmente como significativos os mtodos e os fins da escola. Por sua
vez, os problemas de disciplina e de controlo na aula resultam da 
tenta-
tiva de reorientar o padro total de percepo e no de pontos 
isolados

de resistncia ou de conflito. Aquela tentativa pode criar uma 
despro-
poro entre a intensidade de qualquer resposta e o conjunto 
especfico
de estmulos que a ocasionou, surgindo uma situao de conflito.
Finalmente, porque a escola apenas fornece meios de enaltecer o auto-
-respeito da criana da classe mdia, a criana da classe 
trabalhadora
ter de fortalecer o seu auto-respeito fora da escola, em 
conformidade
com os smbolos da sua classe.

4. CONCLUSO

     Pretendeu-se neste captulo examinar a forma de uso da lngua
para inferir o comportamento social e psicolgico e, deste modo, 
tentar
explicar que o conflito e resistncia das crianas da classe 
trabalhadora

30

em relao  educao formal podem no ser uma consequencia directa
da deficincia na inteligncia no verbal, mas antes o resultado de 
difi-
culdades ao nvel da comunicao verbal. Embora o comportamento
social e psicolgico seja inferido a partir da forma de uso da 
lngua, 
aquele comportamento que originariamente determina esse uso e isto
porque a funo semntica de uma forma lingustica  a estrutura
social. O aspecto mais importante da abordagem feita talvez seja o 
facto
de ela poder lanar luz sobre a forma como a estrutura social se 
torna
parte da experincia individual, realando, neste sentido, a relao 
entre
a sociologia e a psicologia.

     Ao comparar as formas de linguagem que caracterizam as diferen-
tes estruturas sociais referiu-se que as duas formas distintas de uso 
da
lngua - linguagem pblica e linguagem formal - orientem progressi-
vamente os falantes para distintos tipos de relaes com os objectos 
e
com as pessoas, independentemente do nvel de inteligncia medida e
que o papel da inteligncia  o de capacitar o falante,para explorar 
com

maior sucesso as possibilidades simbolizadas pelas'formas de uso da
lngua socialmente determinadas. Assim, sugeriu-se que o modo de fala
dominante tpico da classe mdia  uma linguagem que se torna um
objecto de actividade perceptiva especial e em que se desenvolve uma
atitude terica" em direco a possibilidades estruturais de 
organizao
das frases. Tal modo de fala facilita a elaborao verbal da inteno
subjectiva e a sensibilidade para as implicaes da separao e da 
dife-
rena e aponta para as possibilidades de organizao- da experincia,
inerentes a uma hierarquia conceptual complexa. Por outro lado,
sugeriu-se que os membros da classe trabalhadora mais baixa esto
limitados a uma forma de uso da lngua geradora de uma fala que
desenvolve uma sensibilidade maior ao contedo dos objectos do que 
sua estrutura. Esta forma de linguagem, embora permitindo uma vasta
gama de possibilidades, desencoraja a elaborao verbal da inteno
subjectiva e orienta o falante para conceitos descritivos e no 
analticos.

     O modo de uso da lngua  assim um importante determinante
sociolgico da percepo e esta tem implicaes cognitivas, afectavas 
e
sociais sobre o comportamento e, consequentemente, sobre a aprendi-
zagem. De uma forma terica global, pode estabelecer-se uma relao
causal entre linguagem pblica, modo de percepo ligado ao contedo
e comportamento cognitivo descritivo e ainda entre linguagem formal,
modo de percepo ligado  estrutura e comportamento cognitivo anal-
tico. Estas relaes, como se depreende de afirmaes anteriores, no
so contudo unilaterais, pois que um dado comportamento ir reforar
um dado modo de percepo e este, por sua vez, reforar o uso de
determinada forma lingustica. Tal situao de correspondncia pre-
tende apenas mostrar as implicaes da forma de socializao familiar

                     31


da criana na educao formal e explicar, em parte, o conflito e a 
resis-
tncia  escola das crianas da classe trabalhadora mais baixa.
Pretendeu-se explicar que o insucesso escolar das crianas da classe 
tra-
balhadora, que revelam discrepncias entre os testes verbais e no 
ver-
bais e que em relao s crianas da classe mdia apresentam um
sucesso mais baixo nos testes puramente verbais, se deve ao seu modo
de percepo, o qual resulta da forma de comunicao inerente  
estru-
tura social a que pertencem(' 5).

     Importa ficar claro que a escola no ter necessariamente que
reforar as relaes referidas mas antes que dever ter conscincia 
das
diferenas entre os dois modos de uso da lngua e das consequncias
dessas diferenas ao nvel da aprendizagem. Embora se tenha consta-
tado que as crianas da classe trabalhadora no tomam parte na vida
social e cultural das "grammar-schools" [178, 240], este facto no
explica nem necessariamente conduz por si s a uma realizao educa-
cional mais pobre. Com efeito, verificou-se muitas vezes que as 
crianas
da classe trabalhadora destas escolas provm de famlias cujos 
objecti-
vos so pouco divergentes em relao aos da escola. Mas o facto de
muitos pais daquele grupo social aparentemente apoiarem atitudes da
classe mdia no implica, pelas razes apresentadas, que os seus 
filhos
estejam afectiva e cognitivamente equipados para responder s oportu-
nidades da escola, apesar do seu potencial intelectual. A luz do 
trabalho
desenvolvido por Bernstein, ser pois necessrio reconsiderar o 
modelo
de Hogben [179] e equacionar o problema da capacidade com o da
oportunidade, atravs da compreenso das variveis que determinam a
expresso da capacidade. No momento presente esta necessidade
afigura-se de extrema importncia, porque a sociedade, para 
sobreviver,
deve ser capaz de beneficiar da expresso do potencial de todos os 
seus
membros.

     Muitos aspectos da controvrsia sobre o conceito de 
"inteligncia"

deviam ser entendidos segundo a perspectiva do quadro conceptual
deste trabalho, ou seja, deviam lanar luz sobre as discrepncias 
entre a
capacidade potencial e o aproveitamento medido dos alunos da classe
trabalhadora, indicando corno  que a percepo  sociologicamente
padronizada. As causas psicolgicas das dificuldades em assuntos 
bsi-
cos constituem um problema diferente. Assim, o que parece vital  a
separao entre os factores psicolgicos e sociolgicos, para que os
mtodos construtivos possam ser trabalhados de forma a evitar o sub-
-aproveitamento do potencial educacional da classe trabalhadora. Se
esta teoria  vlida,  possvel sistematizar as mltiplas hipteses 
desco-
nexas e os mltiplos dados disponveis relacionados com diferenas de
aproveitamento e de comportamento da classe trabalhadora e da classe
mdia.








                    amor

32

     Finalmente, embora a baixa taxa de mobilidade dos estratos semi-
-especializados e no especializados [1621 possa significar 
desperdcio
educacional,  igualmente importante considerar que, como resultado
da relao estreita entre a educao e a profisso, se pode atingir 
em
breve uma situao em que as instituies educacionais legitimem a
desigualdade social, atravs da individualizaro do insucesso. A 
demo-
cratizao dos meios educacionais, simultaneamente com a interioriza-
o da tica do sucesso pelos membros da classe trabalhadora, pode
conduzir a uma individualizaro do insucesso, a uma perda de auto-
-respeito, que, por seu turno, modifica a atitude individual destes 
mem-
bros em relao ao seu grupo e em relao s exigncias que a socie-

dade lhes impe. Este  um dilema inerente  poltica social que a 
teoria
apresentada tenta tambm esclarecer.

     Em retrospectiva [23, 26, 45] diz Bernstein que, numa tentativa
inicial de distino e descrio de formas de realizao simblica, 
utili-
zou uma lista de caractersticas pouco seguras, como foi 
correctamente
apontado por alguns crticos. Embora pouco sensveis, estes 
indicadores
constituram pontos crticos de focagem que permitiram o explorar de
uma intuio.

     No pretendendo defender os indces criados, Bernstein ope-se
resolutamente  viso de que a diferena entre as duas formas de 
comu-
nicao se baseia ou necessariamente aponta para a distino entre 
lin-
guagem "padro" e linguagem "no padro". Provavelmente, essa falsa
interpretao surgiu da primeira caracterstica apontada para a 
lingua-
gem- pblica -"frases gramaticais curtas, simples, muitas vezes 
inaca-
badas, com estrutura sintctica pobre" =, em contraste com "ordem
gramatical e sintaxe rigorosas regulando o que  dito", para a 
lingua-
gem formal. Em primeiro lugar, nenhuma das outras caractersticas da
lista aponta para linguagem "padro" ou "no padro". Por outro lado,
a primeira caracterstica nunca foi considerada como uma determinante
crucial da forma de uso da linguagem, de tal modo que esse indicador
nunca foi usado na investigao emprica. Alm disso, sempre foi dei-
xado claro que os atributos referidos para a linguagem pblica so
gerados por uma caracterstica semntica, traduzido numa orientao
para um significado implcito, e no por uma caracterstica 
lingustica.
Todas as lnguas e suas variedades transportam o mesmo potencial 
para,
produzir qualquer das formas de fala. Afirma Berristein que desde o
incio dos seus trabalhos tornou claro que o paradigma primrio de
uma linguagem pblica  um contexto de intimidade, mas que, dada a
es truturao de classe da fala,  possvel que o uso da linguagem 
formal

esteja associado  chamada linguagem "padro". Esta fala, em si pr-
pria, no poder servir para indicar quer o uso da linguagem pblica,

                     33

quer o uso da linguagem formal. Por outras palavras, diz Berristein
nunca ter estado preocupado com o que Labov e outros chamaram a
estifistica superficial da classe mdia.

     Dado que, como se disse, a descrio das formas de fala em 
termos
dos indicadores lingusticas apontados foi considerada por Bernstein
como inadequada, veio a ser posteriormente modificada. Os termos
"uso de linguagem pblica" e "uso de linguagem formal" foram trans-
formados em cdigos restrito e elaborado, que regulam diferentemente
a gama de possibilidades de combinao de alternativas sintcticas 
para
a organizao dos significados (Cap. 2). A relao entre classe 
social e
cdigos  ainda assim vista como contingente, tal como o havia sido
para a relao com as linguagens pblica e formal.

                    NOTAS


          V.   trabalhos empricos 1 e 2 do apndice 11.
     (2)     As "grammar-schools" so escolas secundrias inglesas, 
equivalentes aos anti-
gos liceus, embora apresentem muitas caractersticas diferentes 
destes [1 121.
          Os resultados de um trabalho emprico, realizado por 
Bernstein com alunos
de uma escola da classe trabalhadora (trabalho emprico 1, apndice 
11), apontam para
e sta discrepncia e sugerem que o nvel de aproveitamento destes 
alunos em assuntos
formais de aprendizagem est relacionado com a capacidade de 
manipular o vocabul-
rio e no com o coeficiente de inteligncia.
     (4)     Os termos `classe trabalhadora" e "classe mdia" so 
apresentados ao nvel
descritivo e nominal, no havendo ainda um modelo de classe, modelo 
que em traba-
lhos posteriores vir a ser definido. O grupo designado por "classe 
mdia e nveis asso-
ciados" inclui famlias em que o pai foi educado nas 
'grammar-schools", ou recebeu
instruo para alm da escolaridade obrigatria, ou recebeu qualquer 
formao profis-

sional, ou ento em que a me ultrapassou a escolaridade elementar, 
teve ou tem uma
profisso superior  do pai (se este for da CT) ou uma profisso no 
manual; embora
uma tal famlia possa encontrar-se entre certos trabalhadores manuais 
assalariados, a
anlise desenvolvida considera na classe mdia apenas a hierarquia 
profissional acima
desta linha de base. O termo "classe trabalhadora" inclui todos os 
membros dos grupos
semi-especializados e no especializados,  excepo do tipo de 
estrutura familiar indi-
cado como aquela linha de base. A estrutura familiar de transio, 
que modifica a
percepo social, corresponde  linha de base de definio da classe 
mdia e nveis
associados.
     (1)     So de referir os trabalhos de Greenald [1611 e de Floud 
[1351, que evidencia-
ram a correlao entre o sucesso nas "grammar-schools" e a gradao 
da profisso das
mes antes do casamento. Este resultado  de muita importncia, pois 
que indica a
forma de comunicao inicial com a criana.
     (6)     As investigaes mostraram j que a verbalizao precoce 
 valorizada nas
crianas da classe mdia, mas este facto, em si, no  to importante 
como o modo de
verbalizao ou a estrutura da linguagem e suas funes.
     (1)     Na explorao das implicaes sociais da linguagem foram 
usados os traba-
lhos de Cassirer [83, 841, Whorf [294], Sapir [261] e HoiJer [1811.
     (8)     A expresso "circularidade simpattica" foi usada porque 
a quantidade de
nova informao no dilogo  limitada, ainda que ele possa ser 
mantido durante algum
tempo por repetio de uma interveno anterior ligeiramente 
modificada, que desenca-
deia um comentrio semelhante;  simpattica porque uma das 
principais satisfaes
parece derivar da identificao emotiva dos falantes com o tpico 
discutido.
     (9)     A expresso "qualificao individual" refere-se  forma 
como o indivduo
comenta ou reflecte sobre o ambiente e como organiza verbalmente as 
suas respostas ao
ambiente.
     (10)     Embora algumas destas caractersticas possam ocorrer 
por vezes em qual-
quer forma de uso da lngua, a expresso linguagem pblica  
reservada a uma forma
de comunicao em que todas estas caractersticas coexistem.

                                                                 1

                     35

          
Adistinoentrelinguagempblicaeformalnocorrespondesimplesmente
a uma distino entre linguagem oral e escrita.
     (1@ Aproximaes deste tipo de uso da lngua podem ser faladas 
em grupos
muito diversificados, como sub-culturas criminais, grupos rurais, 
foras armadas e gru-
pos de adolescentes ci-n situaes particulares.
     (13@ V. trabalho emprico 1 do a ndice II.
     14 ) Numa-ringuagem formal, a afirmao categrica  
simplesmente uma afir-
mao i@olada, de efeito especfico e limitado. Quando est a ser 
usada uma linguagem
formal, a fonte de autoridade assenta quer no estatuto do falante 
quer nas razes dadas
para apoiar as concluses, enquanto numa linguagem pblica as razes 
desempenham
um papel muito mais limitado no estabelecimento da autoridade.
     (15)     Um trabalho emprico que envolveu alunos de duas 
escolas (uma da CT e
outra da CM) mostrou que a orientao para as duas estruturas 
lingusticas  indepen-
dente dos resultados dos testes de inteligncia no verbal, estando 
os dois modos de
linguagem relacionados com o diferente estatuto dos dois grupos de 
alunos (trabalho
emprico 2 do apndice 11).

                CAPTULO DOIS

            O CONCEITO DE CDIGO
           NA APRENDIZAGEM SOCIAL








               A estrutura social, ao gerar formas lingusticas
               distintas ou cdigos de fala reguladores dos
               actos verbais, torna-se a realidade psicolgica do
               sujeito; esses actos, desempenhando um papel
               importante na regularo das orientaes inte-
               lectuais, afectavas e sociais, tm implicaes ao
               nvel da aprendizagem.

1.   INTRODUO

     Um dos acontecimentos de grande importncia que ocorreu no
desenvolvimento da cincia do sculo XX foi a convergncia das 
cincias

naturais e sociais no estudo dos aspectos lingusticas da 
comunicao.
Tem havido, contudo, por parte da sociologia, uma certa negligncia 
do
estudo da linguagem. Esta tem sido vista como um dado, tida como
certa, e no como objecto de inqurito especial.  verdade que, 
atravs
dos escritos de George Mead [228], o papel da lngua, ou melhor, o
papel da linguagem, foi explicitamente reconhecido na formao de
uma entidade social distinta. Ainda assim, no  possvel encontrar 
no
estudo da socializao um trabalho emprico que examine sistematica-
mente o papel da linguagem como o processo pelo qual uma criana
chega a adquirir uma identidade social especfica. Parecem no 
merecer
considerao sociolgica as implicaes e consequncias dos aspectos
lingusticas da comunicao de grupos sociais.

     Os socilogos que se centram nas dinmicas sociais. tal como 
elas
so expressas atravs de mudanas nas formas institucionas mais
importantes tm deixado na sombra problemas implcitos no trabalho
de grandes tericos do sculo XIX. H muito Durkheim e Weber cha-
maram a ateno para o significado da linguagem. Uma tentativa
importante de relacionar ordens biolgicas, institucionais e 
culturais tem
sido feita a partir da utilizao dos trabalhos de Freud. Contudo, 
esta
abordagem exclui o estudo da lngua e da linguagem. Os antroplogos e
socilogos que usaram a teoria freudiana na tentativa de compreender 
a
transformao do psquico no social deram pouca ateno quer  lngua
quer  linguagem, transpondo assim para o seu trabalho a dicotomia
entre pensamento e sentimento, implcita em Freud.

     Parece assim que, devido  sua nfase nas mudanas das formas
institucionais mais importantes da sociedade industrial, os 
socilogos (1)
tiveram tendncia a negligenciar o estudo da transmisso da cultura.
Sempre que isto foi tentado, por exemplo no estudo da socializao, a
influncia de Freud desviou a ateno do ambiente lingustica. A

influncia de George Mead, que, como se disse, deu nfase ao papel da
linguagem na formao de uma identidade social distinta, ajudou ao
aparecimento daquilo a que se tem chamado a teoria da interaco mas

40

no, paradoxalmente, a qualquer estudo particular do meio de interac-
o, ou seja, da linguagem. O efeito final destes movimentos tem sido 
o
de enfraquecer a possibilidade de ligao entre sociologia e 
lingustica e
enfraquecer a possibilidade de fertilizao cruzada de teorias e 
mtodos
entre as duas disciplinas.

     Esta negligncia do estudo da lngua e da linguagem em 
sociologia
no foi tpica de uma escola de antroplogos, que foram 
estabelecendo,
de maneira firme e audaciosa, uma relao controversa entre a lingua-
gem e a interpretao da realidade. Boas [561, Sapir [258, 259, 2601,
Hoijer [181, 1821, Whorf [293, 294] desenvolveram sucessivamente uma
linha de pensamento que se destacava da sociologia de ento e que deu
lugar a considervel controvrsia.

     As "modas de falar", estruturas de consistncia, de Whorf, no
esto relacionadas com uma ordem institucional, nem so vistas como
emergindo da estrutura das relaes sociais. Pelo contrrio, so 
vistas
como determinantes de relaes sociais atravs do seu papel de 
modela-
o da cultura. A ligao entre linguagem, cultura e pensamento habi-
tua 'l no  mediada atravs da estrutura social.

     A viso de Berristein  diferente. Ele argumenta que um grande
nmero de modas de falar, estruturas de consistncia, so possveis 
em
qualquer lngua e que estas modas de falar, formas lingusticas ou 
c-
digos, so elas prprias uma funo da forma que as relaes sociais
tomam. De acordo com esta viso, a forma da relao social ou, de um
modo mais geral, a estrutura social, gera formas lingusticas 
distintas ou
cdigos de fala e so estes cdigos que transmitem a cultura e, 
portanto,

constrangem o comportamento. Esta tese, diferente da tese de Whorf,
tem mais em comum com alguns escritos de Mead [2281, Sapir [258,
259, 2601, Malinowski [2251.

     Baseia-se no trabalho de Vygotsky [287, 2881 e Luria [223, 2241,
enquanto Whorf foi influenciado pela escola de psicologia gestali. A
tese compartilha com Whorf a ideia de que as "estruturas de 
consistn-
cia", envolvidas nas modas de falar, tm uma influncia controladora 
na
experincia. Difere e relativiza Whorf, estabelecendo que, no 
contexto
de uma lngua comum no sentido de um cdigo geral, surgiro formas
lingusticas distintas, modas de falar, que induzem nos seus falantes
formas diferentes de relacionaro com objectos e com pessoas. 
Baseia-se
no trabalho de Luria, que estudou a funo reguladora da linguagem e
acentuou o facto de que, quando uma criana fala, produz voluntaria-
mente mudanas no seu campo de estmulos, sendo o seu comporta-
mento subsequente modificado pela natureza dessas mudanas.

                     41

     Berristein prope que, no processo de aprendizagem das formas de
falar, estas iniciam, generalizam e reforam tipos especiais de 
relao
com o ambiente, criando assim para o indivduo dimenses particulares
de significncia. Segundo Berristeiri, uma das tarefas do socilogo 
deve-
ria ser a procura das origens sociais de formas lingusticas 
particulares e
o exame da sua funo reguladora. A tese que aqui se vai desenvolver
coloca a nfase nas mudanas da estrutura social como factores impor-
tantes,na moderao ou mudana de uma dada cultura atravs do seu
efeito nas consequncias das modas de falar. Esta tese deixa em 
aberto
-a questo de saber se h caractersticas da cultura comum 
compartilha-
das por todos os membros da sociedade, que so determinadas pela
natureza especfica do cdigo geral ou lngua nos seus nveis 
sintctico e
morfolgico. Finalmente, a tese  mais distintamente sociolgica na 
sua

nfase no sistema de relaes sociais.

     Tentou-se no captulo anterior analisar algumas das relaes 
entre
estrutura social, uso da linguagem e comportamento subsequente. Neste
captulo discute-se o papel da linguagem como um aspecto importante
da cultura e do meio da sua transmisso, as relaes entre formas de
linguagem e formas de relao social e ainda consequncias sociais e
educacionais do acesso diferencial a formas de linguagem. Desenvolve-
-se um novo conceito - o conceito de cdigo -, que representa uma
tentativa de ir alm da lista de atributos-ndices das linguagens 
pblica e
formal, referidas no captulo anterior, e que sugere um princpio 
regula-
dor subjacente.

     Depois de tecer algumas consideraes gerais, faz-se uma anlise
de duas formas lingusticas ou cdigos de fala e suas variantes. Aps
uma definio e descrio de diferentes formas de sistemas 
lingusticas,
referem-se as condies sociolgicas que conduzem  emergncia dos
cdigos de fala restritos e elaborados e a relao entre estes 
cdigos e o
planeamento verbal, numa tentativa de discutir a gerao dos cdigos,
quer ao nvel sociolgico, quer ao nvel psicolgico. Analisam-se, 
por
fim, algumas implicaes dos dois tipos gerais de cdigos de fala,
ligando-as ao problema da educabilidade, tal como  concebida nas
sociedades industrializadas.

2. CODIGOS LINGUSTICOS DE FALA

2.   1. CONSIDERA ES GERAIS

     Devemos comear por estabelecer a distino entre lngua e lin-
guagem. Hymes [1901 escreveu: "Tipicamente, a linguagem refere-se ao
acto ou processo, enquanto a lngua se refere  estrutura, padro ou

42

sistema. Linguagem  uma mensagem, lngua  um cdigo. Os linguistas

tm-se preocupado em inferir as constantes do cdigo da lngua". O
cdigo que o linguista cria de forma a explicar os acontecimentos de
fala pode gerar um nmero n de cdigos lingusticas e no h razo
para acreditar que uma qualquer lngua ou cdigo geral, seja ela 
ingls
ou hopi,  melhor do que outra na sua capacidade de gerar cdigos de
fala. De acordo com este argumento, todos os cdigos tm de seguir um
conjunto de regras que constituem a lngua, mas os cdigos de fala 
so
uma funo do sistema de relaes sociais.

     A forma particular que toma uma relao social actua selectiva-
mente no que  dito, quando  dito e como  dito. A forma da relao
social regula as opes que os falantes tomam a ambos os nveis 
sintc-
tico e lxico. Por exemplo, se um adulto est a falar com uma 
criana,
usar uma forma de fala cuja sintaxe e vocabulrio so simples. Posto
de outro modo, as consequncias da forma que a relao social toma
so frequentemente transmitidas em termos de determinadas seleces
sintcticas e lxicas. Nessa medida uma relao social pode ento 
esta-
belecer, para os falantes, princpios de escolha, que conduzem  
seleco
de uma determinada sintaxe e de uma determinada gama lxica. Os
princpios especficos de escolha que regulam estas seleces contm, 
do
ponto de vista de ambos, falante e ouvinte, procedimentos de planea-
mento que guiam o falante na preparao da sua fala, guiando tambm
o ouvinte na sua recepo.

     Bernstein defende que as mudanas na forma de determinadas
relaes sociais actuam selectivamente sobre os princpios que 
contro-
lam a seleco das opes sintctica e lxica, afectando os 
procedimen-
tos de planeamento usados na preparao da fala e a orientao do
ouvinte. A linguagem usada por membros de uma unidade do exrcito
em manobras ser bastante diferente da linguagem dos mesmos numa
reunio com o capelo. Formas diferentes de relaes sociais podem

gerar sistemas de linguagem ou cdigos lingusticas de fala bastante
diferentes, dado que elas afectam os procedimentos de planeamento.
Estes diferentes sistemas lingusticas ou cdigos de fala criam para 
os
falantes diferentes ordens de relevncia e de relao, que 
transformam a
experincia desses falantes. Isto constitui um argumento sociolgico,
porque o sistema lingustica  tomado como uma consequencia da
forma da relao social ou, melhor, como uma qualidade da estrutura
social.

     A medida que a criana aprende a falar ou, nos termos aqui usa-
dos, aprende cdigos especficos que regulam os seus actos verbais,
aprende as exigncias da sua estrutura social. A experincia da 
criana 
transformada pela aprendizagem que  gerada pelos seus prprios actos

                     43

de fala aparentemente voluntrios. A estrutura social torna-se o 
subs-
trato da sua experincia, essencialmente atravs das consequncias do
processo lingustica. Deste ponto de vista, cada vez que a criana 
fala
ou ouve, a estrutura social, da qual  uma parte,  nela reforada e 
a
sua identidade social  constrangido. A estrutura social torna-se a 
reali-
dade psicolgica da criana em desenvolvimento, pela modelaro dos
seus actos de fala. Subjacentes ao padro geral da linguagem, esto
conjuntos crticos de escolhas, preferncias por certas alternativas, 
que
se desenvolvem e que se mantm atravs do tempo e que finalmente
vm a desempenhar um papel importante na regularo de orientaes
intelectuais, sociais e afectavas.

     O mesmo processo pode ser apresentado de uma forma bastante
mais formal. Os indivduos vm a aprender os seus papis atravs do
processo de comunicao. Um papel , deste ponto de vista, uma cons-
telao de significados aprendidos e partilhados, atravs dos quais 
um
indivduo  capaz de interactuar com outros de forma persistente, 
con-

sistente e reconhecida. Um papel  assim uma actividade de 
modificao
complexa, controlando a criao e organizao de significados 
especfi-
cos e as condies para a sua transmisso e recepo. Se, de facto, o
sistema de comunicao que define comportamentalmente um dado
papel , na essncia, o sistema lingustica, ento deve ser possvel 
distin-
guir papis crticos em termos das formas de fala que eles regulam. 
As
formas lingusticas ou cdigos especficos de fala transformaro o
ambiente numa matriz de significados particulares que se torna parte 
de
uma realidade psquica atravs dos actos de fala. A medida que a pes-
soa aprende a subordinar o seu comportamento a um cdigo de fala,
que  uma expresso do papel, ficam-lhe disponveis diferentes ordens
de relao. O complexo de significados que um sistema de papis
transmite reflecte-se desenvolvimentalmente no indivduo para 
enformar
a sua conduta geral. Segundo esta argunientao, a traduo 
lingustica
do papel  o importante suporte de significados.  atravs de cdigos
especficos de fala que  criada relevncia, que  dada uma forma 
parti-
cular  experincia e que a identidade social  constrangido. As 
crianas
que tm acesso a diferentes sistemas lingusticos-aprendem papis
diferentes em virtude do seu estatuto numa dada estrutura social-
podem adoptar procedimentos sociais e intelectuais bastante 
diferentes,
independentemente de um potencial comum.

2.2. CDIGOS ELABORADOS E RESTRITOS

     Podem-se distinguir dois tipos gerais de cdigos de fala, cdigo
elaborado e cdigo restrito. A um nvel lingustica, podem ser 
definidos
em termos da probabilidade de predizer elementos sintcticos que se-

44

ro usados pelo fa'ante para organizar a significao a partir de 
uma
gama representativa da linguagem. No caso de um cdigo elaborado, o
falante far uma seleco de uma gama relativamente extensa de alter-

nativas e a probabilidade de predizer os elementos organizadores  
con-
sideravelmente reduzida. No caso de um cdigo restrito, o nmero des-
tas alternativas  muitas vezes severamente limitado e a 
probabilidade
de predizer os elementos organizadores  grandemente aumentada. A
um nvel psicolgico, os cdigos podem distinguir-se na medida em que
facilitam (cdigo elaborado) ou inibem (cdigo restrito) uma 
orientao
para simbolizar a inteno de uma forma verbalmente explcita. O
comportamento processado por estes dois cdigos desenvolver modos
diferentes de auto-regulao e consequentemente diferentes formas de
orientao. Os cdigos de fala so, eles prprios, funes de uma 
forma
particular de relao social ou, de um modo mais geral, qualidades de
estruturas sociais.

     Na anlise que se segue considera-se a distino entre 
componentes
verbais ou lingusticas e extra-verbais ou para-lingusticas de uma 
dada
comunicao. A componente lingustica ou verbal refere-se a mensagens
onde a seleco, combinao e organizao dos significados so media-
das por palavras. A componente para-lingustica ou extra-verbal refe-
re-se a significados mediados atravs de associaes expressivas de 
pala-
vras (ritmo, nfase, acentuao) ou atravs de gestos, postura fsica 
e
modificao facial.

2.2.      1. Cdigo Restrito (de predicabilidade lxica)

          A forma pura de um cdigo restrito ser aquela em que todas 
as
palavras, e portanto em que toda a estrutura organizadora, 
independen-
temente do seu grau de complexidade,  totalmente previsvel para
falantes e para ouvintes. So exemplos desta forma pura de cdigos
restritos os modos ritualisticos de comunicao: relaes reguladas 
por
protocolo, servios religiosos, recepes, algumas situaes de 
contar-
-histrias. Nestas relaes, a diferena individual no pode ser 
indicada
atravs do canal verbal, excepto na medida em que existe escolha de

sequncia ou rotina. Essa diferena individual  transmitida 
essencial-
mente atravs de variaes de sinais extra-verbais. O planeamento 
espe-
cfico ser mnimo.

     Considere-se o caso da me a contar ao filho uma histria que
ambos sabem de cor. "E o capuchinho vermelho entrou no bosque"
(pausa ritualstica). "E o que pensas que aconteceu?" (pergunta 
retrica).
Se a me deseja transmitir a sua experincia ntima, a sua forma 
nica
de ser, ela  incapaz de o fazer atravs de uma variao das 
palavras.

                     45

Pode apenas faz-lo atravs da variao dos sinais transmitidos por
meio de canais extra-verbais - atravs de mudanas na entoao, acen-
tuao, ritmo da fala, postura facial, gesto ou mesmo atravs de
mudanas na tenso muscular (se est a segurar a criana). O cdigo
define os canais atravs dos quais nova informao, ou seja nova
aprendizagem, se pode tornar disponvel. As intenes ntimas da me 
e
da criana, os aspectos interpessoais da relao, apenas podem ser
transmitidos de uma forma extra-verbal.

     Uma vez dada a seleco da sequncia, os canais extra-verbais
pem  disposio nova informao, e  provvel que estes canais se
tornem objecto de actividade perceptual especial. Esta forma de 
cdigo
restrito define o modo de relao social atravs da restrio da 
sinaliza-
o verbal de diferenas individuais. Os indivduos relacionam-se uns
com os outros essencialmente atravs da posio social ou estatuto 
que
ocupam. As sociedades diferem em termos do uso que fazem deste
cdigo e das condies que lhe do origem.

     Berristeiri sugere que, sempre que h uma troca de mensagem ver-
bal de predicabilidade mxima, como nas rotinas sociais, o contexto
ser tal que os participantes tm predicabilidade baixa acerca dos 
atri-
butos individuais uns dos outros. O cdigo oferece neste caso a 
possibi-
lidade de compromisso adiado na relao. A deciso acerca da forma

futura dessa relao ser baseada no significado dado  troca de 
mensa-
gens extra-verbais.

     Considere-se uma festa de recepo. Duas pessoas que nunca se
encontraram anteriormente so apresentadas.  provvel que se desen-
volva uma rotina social, estabelecendo-se uma predicabilidade mtua 
e,
desta forma, a base de uma relao social. O que se diz  impessoal, 
no
sentido em que as mensagens verbais esto todas previamente organiza-
das. Os indivduos estaro altamente sensveis a sinais extra-verbais 
e
por isso  provvel que estes sinais se tornem objecto de actividade
perceptual especial. O modo como a forma da relao social se desen-
volve inicialmente depende da escolha da rotina social e do 
significado
dado aos sinais extra-verbais. A orientao , aqui, em direco a 
canais
extra-verbais, havendo um nvel mnimo de planeamento envolvido na
preparao da fala. A troca de sequncias verbais pressupe uma
herana cultural partilhada, que controla as comunicaes verbais
manifestadas pelos participantes da recepo.

     Deve notar-se que no cdigo restrito de predicabilidade lxica 
importante o estatuto ou aspecto posicional da relao social e que a
sinalizao verbal da diferena individual  limitada.  provvel que 
a
orientao seja em direco a canais extra-verbais, dado que a 
informa-








a

46

o nova passar atravs destes canais. Neste caso, o planeamento 
espe-
cificamente verbal estar confinado  escolha da sequncia e no 
envol-
ver a seleco dos elementos da sequncia nem a sua organizao.

2.2.2. Cdigo Restrito (de elevada predicabilidade sintctica)

     O cdigo restrito mais frequente  o cdigo em que a 
predicabili-
dade (2)  apenas possvel ao nvel estrutural, sintctico (1). O 
vocabul-
rio varia, mas em qualquer caso ele  retirado de uma gama limitada 
de
palavras. Contudo, o facto de um vocabulrio ser retirado de uma
gama limitada no constitui critrio para classificar um cdigo como
restrito. A condio mais geral para a emergncia deste cdigo  uma
relao social baseada num conjunto extensivo e comum de identifica-
es partilhadas e de expectativas conscientemente mantidas pelos
membros de uma comunidade('). Como consequncia, a relao social
ter um carcter inclusivo. A linguagem  aqui filtrada atravs. de 
uma
identidade cultural comum que reduz a necessidade de verbalizar a
inteno de forma explcita, com a consequente simplificao da 
estru-
tura da fala e a seleco do vocabulrio a partir de uma gama 
limitada.
A componente extra-verbal da comunicao tornar-se- um importante
canal para transmitir atributos individuais e, portanto, a diferena 
indi-
vidual. A fala tender a ser impessoal na medida em que no ser 
espe-
cialmente preparada para se ajustar a um dado referente. Torna-se
importante a forma como se diz, quando se diz e no o que se diz. 
provvel que a inteno do ouvinte seja tida como certa e que os 
signifi-
cados sejam concretos, descritivos ou narrativos e no analticos ou 
abs-
tractos e, em certas reas, altamente condensados.  provvel que a 
fala
nestas relaes sociais seja rpida e fluente e que os indcios de 
articula-
o sejam reduzidos. Alguns significados estaro deslocados e sero
condensados e locais e haver um baixo nvel de seleco sintctica e
lxica. O significado nico do indivduo estar implcito.

     Os cdigos restritos no esto necessariamente ligados  classe
social, sendo usados em determinadas alturas por todos os membros de
uma sociedade. A importante funo deste cdigo  definir e reforar 
a

forma da relao social pela restrio da sinalizao verbal da 
experin-
cia individual('). Um cdigo restrito no afecta necessariamente a 
quan-
tidade de discurso, apenas afecta a sua forma.

2.2.3. Cdigo Elaborado (de baixa predicabilidade sintctica)

     Um cdigo elaborado, em que a predicabilidade  muito menos
possvel ao nvel sintctico, tem tendncia a ocorrer numa relao 
social
que provoca tenso para seleccionar dos recursos lingusticas um

                     47

arranjo verbal que se ajuste bem a referentes especficos. Esta 
situao
surgir quando a inteno da outra pessoa no pode ser tida como 
certa
e em que ' por isso os significados tero de ser expandidos e 
elevados ao
nvel da explicitao verbal. Aqui, contrariamente ao que acontece 
com
um cdigo restrito, o planeamento verbal promove um nvel mais ele-
vado de organizao sintctica e de seleco lxica. A funo impor-
tante deste cdigo  a preparao e distribuio de significados 
relati-
vamente explcitos. No quer isto dizer que estes significados sejam
necessariamente abstractos, mas que a abstraco est dentro das suas
possibilidades. O cdigo facilitar a transmisso e a elaborao 
verbal
da experincia nica do indivduo. A condio do ouvinte, inversa-
mente ao que acontece no caso de um cdigo restrito, no ser tida
como certa. O falante, atravs do planeamento verbal, modificar a 
sua
linguagem em funo das condies especiais e dos atributos do
ouvinte. Isto no significa que tais modificaes ocorram sempre, mas
que existe essa possibilidade. Se um cdigo restrito facilita a 
construo
e troca de smbolos comunitrios, um cdigo elaborado facilita a 
cons-
truo e troca verbal de smbolos individualizados ou pessoais. Um
cdigo elaborado induz nos falantes, atravs da sua regularo, uma
sensibilidade para as implicaes da separao e da diferena e 
aponta
para as possibilidades inerentes a uma hierarquia conceptual complexa

na organizao da experincia. Finalmente, os aspectos expressivos 
que
acompanham a fala tendero a discriminar minuciosamente os signifi-
cados dentro de sequncias.

     Torna-se necessrio, neste ponto, um exemplo para mostrar de que
forma as relaes sociais so controladas por estes diversos cdigos 
de
fala. Imagine-se um rapaz que est numa festa onde conhece um grande
nmero de pessoas que nunca havia encontrado antes. Dirige-se a uma
rapariga. Usar, ento, inicialmente, um cdigo restrito de 
predicabili-
dade lxica, que fornecer a base da relao social. Tentar avanar 
na
compreenso dos atributos especficos da rapariga atravs do signifi-
cado que d ao seu aspecto e s transmisses extra-verbas.  
provvel
que se desloque ento para um cdigo elaborado (se o possuir), de
forma que ambos possam ter um meio para elaborar verbalmente a sua
experincia distintiva. Aumenta desta forma a possibilidade de desco-
brr uma base comum e o rapaz pode ento deslocar-se para um
cdigo restrito de predicabilidade sintctica. Neste momento, a 
quali-
dade da relao modificou-se e a rapariga pode encarar isso como
levemente abusivo e forar o rapaz a regressar a um cdigo elaborado,
ou, pior ainda, a um cdigo restrito de predicabilidade lxica. Ela 
pode,
contudo, aceitar a mudana na relao social. O que  de assinalar 
nesta
situao  que os cdigos so induzidos pela relao social, esto a
express-la e esto a regul-la. A ca pacidade de se deslocar de um

                     48

cdigo para outro controla a capacidade de se deslocar de um papel
para outro.

     Um cdigo restrito , de certa forma, um cdigo bsico'  o
cdigo da intimidade, do aqui e agora, que modela e que modifica a
natureza profunda da experincia subjectiva na famlia e nas relaes
pessoais ntimas. A intensificao e condensao desta formade comu-

nicao levam-nos para alm da fala, tornando-se frequentemente pos-
sveis novas formas de percepo. Por outro lado, o cdigo elaborado 

tambm um cdigo bsico.  o cdigo da distncia, do alm e depois,
que objectiva a nossa experincia sobre pessoas e objectos e que 
torna
possvel uma explorao diferente da conscincia.


2.3.      CONDIES SOCIOLGICAS
          S UBJA CENTES AOS CDIGOS

      possvel formular as condies sociolgicas formais para a 
emer-
gncia dos dois cdigos, distinguindo entre a generalidade dos 
significa-
dos controlados pelos cdigos e a disponibilidade dos modelos de lin-
guagem a partir dos quais os cdigos so apreendidos. Os significados
designam-se por universalistas sempre que so tornados explcitos e
convencionais atravs da linguagem; so particularistas se so 
tornados
implcitos e relativamente menos convencionais atravs da linguagem.
Do mesmo modo, se os modelos de linguagem esto em geral poten-
cialmente disponveis, podem chamar-se universalistas; se esto menos
disponveis podem chamar-se particularistas.

     Utilizando estes conceitos, um cdigo restrito  particularista 
com
referncia aos seus significados e portanto  estrutura social que 
pressu-
pe. , contudo, universalista com referncia aos seus modelos, dado
que tais modelos esto geralmente disponveis. Aqui  importante a 
dis-
ponibilidade de uma sintaxe especial. Um cdigo elaborado  universa-
lista com referncia aos seus significados e, portanto,  estrutura 
social
que pressupe, mas  provvel que os seus modelos de linguagem sejam
particularistas. No significa isto que se procure a origem deste 
cdigo
nas qualidades psicolgicas dos modelos, mas que os modelos so pr-
prios de posies sociais especializadas, localizadas no sistema de 
estra-
tificao social. Embora, em princpio, isto no seja necessrio, 
tender
a verificar-se empiricamente.


     Um cdigo elaborado  universalista com referncia aos seus 
signi-
ficados, na medida em que condensa meios e fins sociais gerais. Um
cdigo restrito  particularista com referncia aos seus 
significados, na
medida em que condensa meios e fins locais. O grau de elaborao 

                     49

assim uma funo da generalidade dos meios e fins sociais, enquanto
que o grau de restrio  uma funo da limitao desses meios e 
fins.
Assim, pelo facto de um cdigo restrito ser universalista com 
referncia
aos seus modelos, todas as pessoas tm acesso  sua sintaxe especial 
e a
sistemas vrios de significados condensados e locais. Mas porque  
pro-
vvel que um cdigo elaborado seja particularista no que respeita aos
seus modelos, apenas algumas pessoas tero acesso  sua sintaxe e ao
carcter universalista dos seus significados. Seguindo esta 
argumenta-
o, o uso de um cdigo elaborado ou uma orientao para o seu uso
depender no das caractersticas psicolgicas de um falante, mas do
acesso a posies sociais especializadas, em virtude das quais um 
tipo
particular de modelo de linguagem  tornado disponvel. Normalmente,
mas no inevitavelmente, essas posies sociais coincidiro com um
estrato social que procura ou j tem acesso aos centros de deciso
importantes da sociedade.

     Os dois cdigos so diferentes em termos da sua aprendizagem. A
sintaxe de um cdigo restrito pode ser aprendida de uma forma rpida
e informal. A maior gama e seleco de alternativas sintcticas de um
cdigo elaborado requer normalmente um perodo muito mais longo de
aprendizagem formal e informal.

     Estas distines so teis para isolar as condies gerais de um
caso especial de cdigo restrito' de predicabilidade sintctica, 
aquele em
que quer o modelo de linguagem quer o significado so 
particularistas.

Nesta situao, o indivduo, provavelmente da classe trabalhadora 
mais
baixa,  totalmente constrangido pelo cdigo. No tem acesso a
nenhum outro. Pensa-se que as consequncias deste facto so 
relevantes
para o problema da educabilidade em sociedades industrializadas
desenvolvidas ou emergentes. As condies sociolgicas de emergncia
dos cdigos levaram  ampliao da definio de cdigo, ao considerar
as caractersticas referentes ao significado e ao modelo de 
linguagem. O
quadro da figura 2.1 apresenta as diferenas dos cdigos em funo
destas caractersticas.


                         CDIGO RESTRITO                 CDIGO 
ELABORADO
                         Elevada predicabilidade         Baixa 
predicabilidade
                         sintctica                      sintctica

Modelo                   Universalista Particularista    
Particularista

             Ritualismo
Significado              Particularista, Particularista  
Universalista

Fig. 2.1 - Caractersticas formais dos cdigos

               CDIGO RESTRITO
           Predicabilidade lxica

so

2.4.      CDIGOS LINGUISTICOS DE FALA
          E PLA NEA MENTO VERBAL

     Os cdigos foram j definidos e sucintamente descritos e 
especifi-
cados os seus determinantes sociolgicos formais. Torna-se necessrio
mostrar como  que estes cdigos podem estabelecer-se a um nvel psi-
colgico, o que ser feito por uma observao mais atenta do processo
de planeamento verbal.

     Berrstein sugere que, quando uma pessoa fala com outra, 
determi-
nados processos ocorrem no ouvinte antes que ele seja capaz de produ-
zir uma resposta sequencial. No incio de qualquer sequncia de pla-

neamento verbal, o ouvinte comea por ponderar cuidadosamente a
comunicao,  procura de um -padro de sinais dominantes. Nem
todas as palavras e sinais extra-verbais contero'o mesmo significado
para o ouvinte. Ele est numa fase de orientao. Na fase seguinte,
associaes -aos padres de sinais dominantes vo controlar as 
seleces
que o ouvinte faz da sua reserva potencial de palavras, sequncias e
sinais extra-verbais.  a fase de seleco. Finalmente, numa fase de
organizao, o ouvinte ajusta as palavras e sequncias seleccionados
num enquadramento gramatical e integra-as com os sinais 
extra-verbais.
Produz assim uma rplica sequencial. O termo "cdigo", tal como 
aqui usado, refere-se aos princpios que regulam estes trs 
processos.

     A um nvel psicolgico, os cdigos so gerados por determinadas
formas de planeamento verbal. Daqui resulta que os cdigos restritos 
e
elaborados estabelecero diferentes formas de regularo que 
cristalizam
na natureza do planeamento verbal (1). O determinante que origina o
tipo de orientao, seleco e organizao  a forma de relao 
social
ou, de urna forma mais geral,  uma qualidade da estrutura social. A
forma da relao social actua ento selectivamente sobre o tipo de
cdigo que, por sua vez, se torna uma expresso simblica dessa 
relao
e que regula a natureza da interaco. Os cdigos de fala, tradues
lingusticas dos significados da estrutura social, no so mais do 
que
actividades de planeamento verbal ao nvel psicolgico e apenas a 
este
nvelpode dizer-se que existem.

     As consequncias da forma da relao social so transmitidas e
sustentadas por cdigos que, ao nvel individual, consistem em 
proces---
sos de planeamento verbal. Ordens particulares de relao com 
objectos
e pessoas so inerentes aos cdigos de fala e so geradas espontanea-
mente pelo indivduo  medida que os processos de planeamento verbal
ficam estabilizados. Seguindo esta argumentao, pode dizer-se que as

mudanas na estrutura social, na organizao de formas de relao
social, modificam os sistemas lingusticas ou cdigos lingusticas de 
fala.

                     51

Estes, por sua vez, em virtude dos procedimentos de planeamento ver-
bal, mudam a ordem de significncia que os indivduos criam esponta-
neamente atravs dos seus actos de fala e que na sua criao os 
trans-
formam.  claro que nem todos os aspectos da estrutura social so
traduzidos em elementos de cdigo de fala, mas condidera-se que os
aspectos mais importantes o so.

     O diagrama da figura 2.2 pode ser til na distino dos 
diferentes
nveis de anlise. As setas entre os dois nveis indicam a influncia 
rec-
proca necessria ao desenvolvimento de uma funo de planeamento
verbal que crie novas ordens de significao e de relao social.



 NIVEL SOCIOLGICO - DETERMINA O DO CDIGO


          A    B                              c
Estrutura social (com-        Formas de relao social ---~ Cdigqs 
lingusticas
plexo de significa-           (ordens especficas de si-

dos)       t              gnificao) f

Funes    de planeamen-  Ordens de significao----~ Actos de fala
to verbal


           NIVEL          PSICOLGICO - GERA O DO CDIGO


                          Fig. 2.2 - Determinao e gerao do cdigo


3.   ALGUMAS IMPLICAOES DOS CDIGOS
     LINGUISTICOS DE FALA

     Um cdigo elaborado gerado originalmente pela forma de relao
social passa a constituir uma facilidade para a transmisso de 
respostas

verbais individuais. No que diz respeito a um determinado falante, os
procedimentos de planeamento que usa, quer na preparao quer na
recepo da fala, criam um sistema lingustica ou cdigo de que ele 
no
est consciente e promovem um nvel de organizao sintctica relati-
vamente mais elevado do que o promovido por um cdigo restrito(').
Aquilo que fica disponvel para aprendizagem atravs de um cdigo
elaborado  de uma ordem diferente do que fica disponvel no caso de
um cdigo restrito. A aprendizagem gerada por estes sistemas de lin-
guagem  bastante diferente, entendendo-se por aprendizagem aquilo
que, social, intelectual e emocionalmente  significativo e 
relevante. De

52

uma perspectiva de desenvolvimento pessoal, aquele que utiliza o
cdigo elaborado vem a aperceber-se da linguagem como um conjunto
de possibilidades tericas disponveis para a transmisso de uma 
expe-
rincia nica. O conceito de si prprio, ao contrrio do conceito de 
si
prprio de um falante limitado a uni cdigo restrito, ser 
diferenciado
verbalmente, de tal modo que se torna em si mesmo objecto de activi-
dade perceptual especial. No caso de um falante limitado a um cdigo
restrito, o conceito de si prprio tender a ser filtrado atravs das 
impli-
caes que derivam das combinaes dos estatutos sociais. O problema
de si prprio no existe aqui, porque esse problema no  relevante. 
.

     A medida que uma criana aprende um cdigo elaborado, aprende
a pesquisar uma sint axe particular, a receber e transmitir um padro
particular de significados, a desenvolver um processo particular de 
pla-
neamento verbal, e aprende muito cedo a orientar-se em direco ao
canal verbal. Aprende a manejar as exigncias de papel necessrias 
para
a produo efectiva do cdigo. Torna-se consciente de uma certa ordem
de relaes intelectuais, sociais e emocionais no seu ambiente e a 
sua

experincia  transformada por essas relaes. A medida que o cdigo
vai ficando estabelecido atravs dos seus procedimentos de planea-
mento, a criana em desenvolvimento gera, atravs dos seus actos de
fala, estas relaes. Ela vem a aperceber-se da linguagem como um 
con-
junto de vrias possibilidades tericas de apresentar aos outros a 
sua
experincia distintiva. Um cdigo elaborado, atravs da sua 
regularo,
induz desenvolvimentalmente nos seus falantes uma experincia de
separao e de diferena em relao aos outros e aponta para as 
possibi-
lidades inerentes a uma hierarquia conceptual complexa de organizao
da experincia.

     Devemos tambm considerar as diferenas que resultam da distin-
o entre dois modos de cdigo elaborado. Um modo que facilita a
elaborao verbal de relaes interpessoais e um outro que facilita a
elaborao verbal de relaes entre objectos. Estes dois modos de
cdigo elaborado diferenciam gamas de experincia e . pressupem a
aprendizagem de diferentes relaes de papel. Os dois modos-possuem
as caractersticas gerais de um cdigo elaborado. Ambos contm predi-
cabilidade sintctica baixa, facilitam a elaborao verbal de 
intenes
distintas, orientam aqueles que os utilizam para a expectativa de 
dife-
rena e apontam para ordens conceptuais logicamente semelhantes.
Contudo, os referentes das relaes so diferentes.  provvel que um
indivduo que segue as humanidades possua um cdigo elaborado
orientado para a pessoa e que um indivduo que segue as cincias, 
espe-
cialmente as cincias aplicadas, possua um cdigo elaborado orientado
para as relaes entre ob ectos. Ser capaz de mudar de um modo para
outro pode envolver um reconhecimento e uma capacidade de manejar

                     53

os diferentes tipos de relaes de papel que estes dois modos de 
lingua-
gem promovem. Para l de disposies genticas em direco a relaes

de pessoa ou de objecto, pode acontecer que certos tipos de agregados
familiares e de escolas orientem e estabilizem a criana no uso de um 
ou
de ambos os modos de cdigo elaborado.  possvel que um indivduo
esteja limitado a um cdigo elaborado e s relaes de papel de um 
dos
seus dois modos, ou que possua ambos os modos ou todas as formas de
cdigos elaborados e restritos. Estas alternativas podem estar 
sujeitas a
uma considervel influncia ambiental.

     Um criana limitada a um cdi go restrito tender a 
desenvolver-se
essencialmente atravs da regularo inerente a este cdigo. Para essa
criana, a linguagem no se torna objecto de actividade perceptual 
espe-
cial, nem desenvolve uma atitude terica em direco s 
possibilidades
estruturais de organizao de frases. A linguagem  abreviada por uma
organizao sintctica limitante e de baixo nvel e h pouca 
motivao
ou orientao para um vocabulrio crescente. H um uso limitado e
muitas vezes rgido de qualificadores (adjectivos, advrbios) e estes 
fun-
cionam como mercadores sociais atravs dos quais a inteno indivi-
dual  transmitida. Isto reduz drasticamente a elaborao verbal da
inteno, que tende a ganhar significado atravs de meios 
extra-verbais.
As palavras e as sequncias da fala referem-se a grupos amplos de 
con-
tedos e no a uma diferenciao progressiva dentro de um grupo.
Tambm  possvel que uma gama de itens dentro de um grupo seja
listada sem conhecimento do conceito que os condensa nesse grupo.
Isto tem implicaes crticas se a- referncia diz respeito a um 
estado
subjectivo do falante. Embora a fala possua calor e vitalidade, tende 
a
ser impessoal no sentido literal da palavra. A relao social 
original
entre a me e a criana exerce pouca presso na criana para tornar a
sua experincia relativamente explcita duma forma verbalmente dife-
renciada. A linguagem no  percebida como um meio importante de
apresentar estados interiores a outrem. O tipo de aprendizagem, as 
con-

dies de aprendizagem e as dimenses de relevncia iniciadas e 
susten-
tadas por meio de um cdigo restrito so radicalmente diferentes da
aprendizagem induzida atravs de um cdigo elaborado.

     A gama rgida de possibilidades sintcticas conduz a 
dificuldades
em comunicar linguisticamente nfase e sequncia -lgica. A funo de
planeamento verbal  encurtada, o que cria muitas vezes uma conside-
rvel ruptura ou disJuno nas sequncias de fala. Os pensamentos so
muitas vezes ligados como as contas de um colar em vez de seguirem
uma sequncia planeada. Uma restrio no planeamento cria muitas
vezes um grau elevado de redundncia. Isto significa que pode haver
uma considervel repetio de informao, atravs de sequncias que
acrescentam pouco ao que j foi fornecido. As relaes de papel podem

54

estar limitadas e a mudana de cdigo pode ser impedida pelas conse-
quncias reguladoras de um cdigo restrito. Um indivduo limitado a
um cdigo restrito tender a mediar um cdigo elaborado atravs da
regularo do seu prprio cdigo.

     A estrutura e funo da linguagem de crianas e adultos 
limitados
a um cdigo restrito so da mesma ordem geral de uma linguagem
induzida por relaes sociais que geram o cdigo restrito descrito 
ante-
riormente. Algumas crianas no tm acesso a nenhum outro cdigo; o
seu nico cdigo  um cdigo restrito.  evidente que um cdigo no 
melhor do que outro, pois cada um possui a sua esttica prpria e as
suas prprias possibilidades. A sociedade pode, contudo, atribuir 
dife-
rentes valores s ordens de experincia evocadas, mantidas e 
progressi-
vamente reforadas atravs dos diferentes sistemas de modificao.

     A orientao em direco a estes cdigos, elaborados e 
restritos,
pode ser independente da psicologia da criana, independente da sua

capacidade inata, embora o 'nvel a que um cdigo  usado reflicta
indubitavelmente atributos puramente psicolgicos. A orientao em
direco a estes cdigos pode ser governada inteiramente pela forma 
da
relao social ou, de um modo mais geral, pela qualidade da estrutura
social. Os procedimentos intelectuais e sociais por meio dos quais os
indivduos se relacionam com o seu ambiente podem ter a ver com os
seus modelos de fala dentro da famlia e tambm com os cdigos que
estes modelos subentendem.

     Devem ser realados as relaes entre classe social e os dois 
siste-
mas de modificao. As implicaes culturais de classe social do 
lugar a
diferentes procedimentos de socializao. Sistemas normativos 
diferen-
tes criam diferentes sistemas de papel-de-famlia, operando com 
diferen-
tes modos de controlo social. Bernstein considera que os sistemas 
nor-
mativos da classe mdia e estratos associados do possivelmente lugar
aos modos de um cdigo elaborado, enquanto os que esto associados
com algumas fraces da classe trabalhadora criam indivduos 
limitados
a um cdigo restrito. Esta associao entre cdigos e classe social 
foi
objecto de investigao (trabalhos empricos 2, 3 e 4 do apndice 11) 
(8).
 evidente que a classe social  um ndice extremamente grosseiro dos
cdigos, estando a sua emergncia, como se viu, relacionada com con-
dies mais especficas. As variaes de comportamento encontradas
em grupos que pertencem a uma classe particular (definida em termos
de profisso e educao), dentro de uma sociedade em mudana, so
frequentemente muito grandes.  possvel localizar os dois cdigos e 
os
seus modos de uma forma mais precisa, considerando a orientao do
sistema papel-de-famlia, o modo de controlo social e as relaes 
lin-
gusticas resultantes. As variaes na orientao do sistema de 
papel-de-

                     55

-famlia podem ser ligadas  rede social externa  famlia e aos 
papis

profissionais. No  possvel fazer mais do que mencionar as 
possibili-
dades destes ndices mais sensveis.

     Pode esperar-se que as crianas socializadas dentro da classe 
mdia
e estratos associados possuam ambos os cdigos, elaborado e restrito,
enquanto as crianas socializadas dentro de algumas fraces da 
classe
trabalhadora, particularmente da classe trabalhadora mais baixa, 
este-
jam limitadas a um cdigo restrito. Para que uma criana seja bem
sucedida  medida que progride na escola, torna-se crtico possuir, 
ou
pelo menos estar orientada, para um cdigo elaborado. A desvantagem
relativa das crianas da classe trabalhadora mais baixa pode ser uma
forma de desvantagem culturalmente induzida, transmitida  criana
atravs das implicaes do processo lingustica. O cdigo que a 
criana
traz para a escola simboliza a sua identidade social. Relaciona-o com 
o
crculo familiar e com as suas relaes sociais locais. O cdigo 
orienta a
criana progressivamente para um padro de relaes, que para ela
constituem a sua realidade psicolgica, e essa realidade  reforada 
cada
vez que ela fala.


4. CONCLUSO

     Analisaram-se dois cdigos gerais de fala ou sistemas 
lingusticas,
exploraram-se as suas origens sociais e discutiram-se sucintamente as
suas consequncias reguladoras. Pensa Berristein que as ideias 
desenvol-
vidas podem lanar alguma luz nos determinantes sociais da educabili-
dade. Sempre que a criana  sensvel a um cdigo elaborado, a expe-
rincia escolar  uma experincia de desenvolvimento simblico e 
social.
Para a criana limitada a um cdigo restrito, a experincia escolar 
uma experincia de mudana simblica e social.  importante armo-
-nos conta que um cdigo restrito contm a sua esttica prpria. Ele
tender a desenvolver uma gama metafrica de poder considervel, uma

simplicidade euma frontalidade, uma vitalidade e ritmo e por isso no
deve s er desvalorizado. Psicologicamente, une o falante ao seu 
crculo
familiar e  comunidade local. Uma mudana de cdigo envolve
mudanas nos meios segundo os quais a identidade e a realidade 
sociais
so criadas. Significa este argumento que, numa sociedade fluida, as
instituies educacionais contm tendncias alienantes. Dizer isto 
nJo 
defender a preservao duma cultura pseudo-popular, mas defender cer-
tas mudanas na estrutura social das instituies educacionais.  
tam-
bm defender uma crescente sensibilidade por parte dos professores s
exigncias quer culturais quer cognitivas da relao educacional 
formal.
O problema vai mais fundo do que isso. Levanta a questo duma socie-








doi

56

dade que mede o valor humano, atribui respeito e reconhece importn-
cia atravs de uma escala do que se atinge no aspecto puramente
profissional.

     Nesta fase Berristein [301 prope que, de um ponto de vista 
acad-
mico, a tese pode ter uma aplicao mais geral. Devem encontrar-se
cdigos elaborados e restritos e suas variantes em qualquer sociedade
em que existam condies para a sua origem. As definies devem, em
princpio, ser passveis de aplicao a uma vasta gama de falas e a
outras formas simblicas (por exemplo a msica), embora em cada caso
a elaborao e a restrio sejam relativas. A teoria pode ser vista 
como
uma parte, mas evidentemente no como o todo, da resposta ao pro-
blema de como o psquico  transformado no social. A teoria  
sociol-
gica e  limitada pela natureza destes pressupostos. As diferenas 
indivi-

duais no uso de um cdigo particular no podem ser tratadas seno
numa base de um insensvel mais-ou-menos.  tambm claro que cul-
tura e comunicao so mais do que pode ser revelado pela considera-
o de aspectos limitados da linguagem. Berristein julga ser 
imperativo
que se reconhea nas anlises desenvolvidas em sociologia o facto de
que o homem fala.

     Em retrospectiva [26], diz Berristein que, de acordo com a sua 
tese
bsica, as formas de comunicao podem distinguir-se em termos do
que  tornado implcito ou explcito. Por isso, a caracterstica 
funda-
mental de uma linguagem pblica, estabelecido no captulo anterior, 
foi
referida em funo de uma linguagem de significados implcitos. Os
conceitos de implicitao e de explicitao, dados inicialmente 
atravs
das linguagens pblica e formal, transformam-se aqui em significados
particularistas e universalistas que posteriormente (cap. 4) so 
amplia-
dos para significados dependentes e independentes do contexto. Os 
con-
ceitos101niplcito / explcito representam assim o grau de 
explicitao e de
elaborao dos princpios subjacentes  estruturao social dos 
signifi-
cados, tornados relevantes atravs do uso da linguagem no processo de
socializao. Na procura de critrios que definissem asformas de 
impli-
citao e de explicitao realizadas e transmitidas atravs do uso da
linguagem, as opes lxicas e gramaticais surgem como uma medida
do grau de explicitao.

     Berristein afirma que no estava interessado nas diferenas que 
tm
origem na compreenso tcita do sistema de regras lingusticas e que
nem considerava existirem quaisquer diferenas na compreenso tcita
de regras lgicas. Estava sim interessado nas diferenas entre grupos
sociais quanto ao uso do sistema de regras lingusticas e lgicas de
compreenso tcita comum. A passagem da formulao inicial (lingua-
gens pblica e formal) para uma formulao em termos de cdigos

restrito e elaborado representa ento uma tentativa de estabelecer os
princpios reguladores subjacentes s formas implcita e explcita de
comunicao. Esta formulao corresponde a uma definio de cdigo,
livre do contexto, em termos de predicabilidade sintctica.. Embora 
de
ligao no explcita com a semntica, surgindo como aparentemente
confinado a aspectos lingusticas, o conceito de cdigo encerra j um
princpio regulador subjacente.

     Deve notar-se que o conceito de cdigo, central a toda a teoria 
de
Bernstein, evoluiu com a evoJuo da teoria e seria portanto errado
considerar como definitiva a formulao aqui apresentada. Como se
ver, no desenvolvimento do texto, este conceito foi pouco a pouco
modificado, ampliado para urna formulao mais trabalhada que, cor-
respondendo  ideia inicial, ainda incipiente, de Berristein, 
apresenta
mais tarde toda a fora que lhe confere as suas poderosas 
caractersticas
explicativas. Como se disse anteriormente, a opo de apresentar o
texto pela ordem da sua evoluo no tempo deve estar presente no
leitor de forma a no ficar preso a formulaes iniciais -neste caso 

formulao de cdigo em termos lingusticas-, prejudiciais  com-
preenso da teoria actual, que no se compadece j com essas
formulaes.

                     57








AO

                    NOTAS

          Deve notar-se a data em que foi escrito o texto original 
(1965).
     (2)     A predicabilidade refere-se aqui  capacidade de um 
observador particular e
no dos falantes.

     (3)     De modos diferentes Vygotsky [287], Malinowski [2251 e 
Sapir [2591 chama-
ram a ateno para esta forma de fala.
(4)       Podem surgir cdigos restritos em prises, unidades de 
combate das foras
armadas,  nos grupos de amizade de crianas e adolescentes.
(5)       Um canal importante de respostas individualizadas  a 
relao de humor,
trocadilho ou graa. Estes canais permitem uma resposta 
individualizada, mas o seu
efeito importante  reforar a solidariedade da relao social.
     (6)     Os processos de planeamento verbal so posteriormente 
reformulados para
regras de reconhecimento e regras de realizao, descritas no 
captulo 9 e corresponden-
tes s regras bsicas e de realizao do captulo 4.
     ( 7) Cdigo restrito refere-se aqui a cdigo restrito de elevada 
predicabilidade
sintctica.
     (8)     Outros trabalhos empricos desenvolvidos pela SRU sob a 
orientao de
Bertistein, alguns dos quais so referidos nos captulos 3 e 4, 
procuraram tambm testar
a relao entre cdigos e classe social.

                Captulo Trs

          SOCIALIZAO NA Famlia:
    SISTEMAS DE PAPEL, FORMAS DE CONTROLO
         E CDIGOS SOCIOLINGUISTICOS








                         A socializao primria da criana  uma 
funo
                         do sistema fiamiliar de papis sociais que, 
ao
                         gerar di ferentes formas de comunicao e de
                         controlo social, regulam as deferentes 
orientaes
                         lingusticas; a mudana nessas orientaes 
traz
                         consequncias para a educablidade, na 
transio
                         famlia-escola.

1.   INTRODUO

     Com o objectivo de explorar a comunicao na famlia e a transi-
o famlia-escola, Berristein vai ampliar o conceito de cdigo, 
funda-

mental para a anlise da socializao primria da criana. Cdigo, 
defi-
nido anteriormente em termos dos princpios que regulam os processos
de planeamento verbal, era analisado numa perspectiva que no tor-
nava explcita a componente semntica subjacente e que no conside-
rava a sua ligao explcita com a classe social. Esta ligao, que
comea agora a tornar-se evidente, permite a reformulao do conceito
de cdigo lingustica, 'que  substitudo pelo de cdigo 
sociolingustico.
Tal substituio (1) representa uma mudana na posio da teoria de
Berristein e no apen 1as uma mudana de terminologia.  uma viragem
na anlise dos cdigos, de cdigo desligado da classe para cdigo 
ligado
 classe. Por outro lado, e embora de uma forma tnue, aparece aqui,
pela primeira vez, uma ligao explcita entre cdigos e produo.

     Afirma Bernstein que entre a escola e a comunidade a que perten-
cem alguns alunos pode existir uma descontinuidade cultural, baseada
em dois sistemas de comunicao radicalmente diferentes -o da fam-
lia / comunidade e o da escola. Este problema, que se prende com 
ques-
tes particulares, como as da linguagem e da educabilidade, remete-
-nos para um conjunto mais vasto de questes: Que constrangimentos
sociais levam  emergncia dos cdigos socolingusticos? Quais so 
as
suas funes reguladoras? Que condies permitem que esses cdigos se
mantenham ou mudem? De acordo com esta abordagem, Berristein
parte da perspectiva de que a organizao social e a cultura dos 
estratos
mais baixos da classe trabalhadora geram uma forma de comunicao
prpria, que transmite os "genes" da classe social.

                                             1

     Considere-se um grupo social em que - devido s suas relaes de
classe, que so o resultado de uma funo profissional e estatuto 
social
idnticos - se desenvolvem fortes ligaes comunitrias; as relaes 
de
trabalho so pouco variadas e exigem reduzida tomada de deciso; as

declaraes colectivas so mais eficazes do que as individuais; as 
tarefas
so de manipulao e de controlo fsico e no de organizao e de
controlo simblico; a reduzida autoridade no trabalho se transforma 
na
autoridade do poder na famlia; a habitao  superlotada e a 
variedade

62

de situaes limitada; os filhos se socializam uns aos outros        
      num
ambiente que oferece poucos estmulos intelectuais. Se todas         
      estas
caractersticas se verificarem,  plausvel pressupor que num tal 
con-
junto social se gere uma forma de comunicao particular, que moldar
a orientao intelectual, afectiva e social da criana. Por outras 
pala-
vras, se se tiveremem considerao as relaes de trabalho deste 
grupo
particular, as suas relaes comunitrias e os seus sistemas 
familiares de
papel,  razovel argumentar que os genes da classe social 
transportam
um cdigo de comunicao promovido pela prpria classe social e no
um cdigo gentico. Um tal cdigo de comunicao far realar a ver-
balizao do que  comum e no do que  individual, do concreto e no
do abstracto, do existente e no da elaborao de processos, do aqui 
e
agora e no da explorao de motivos e intenes, de uma forma de
controlo posicional e no pessoal.

     Sem desvalorizar um tal sistema de comunicao, Berristein pre-
tende aqui acentuar que este cdigo de comunicao dirige a criana
para ordens de aprendizagem e de relevncia que no esto em harmo-
nia com as que a escola exige. Ento, na transio da criana para a
escola, se ela estiver sensibilizada para o sistema de comunicao da
escola e, por isso, para as suas ordens de aprendizagem e de relao, 
a
experincia escolar ser de desenvolvimento simblico e social, ou 
seja,
haver uma elaborao da sua identidade social. Se, pelo contrrio, a
criana no estiver sensibilizada para o sistema de comunicao da

escola, a experincia escolar ser de mudana simbli@a e social, ou
seja, haver mudana de identidade social.

     No sentido de explorar as questes anteriormente delineados,
analisam-se as origens sociais dos dois tipos gerais de cdigos 
sociolin-
gusticos e suas consequncias reguladoras, sugerindo-se que a 
cultura
dos estratos mais baixos da classe trabalhadora  transmitida atravs 
de
um cdigo restrito e que a cultura da classe mdia realiza ambos os
tipos de cdigos sociolingusticos, o cdigo restrito e o cdigo 
elabo-
rado. Como a ligao entre a classe social e os cdigos  demasiado
imprecisa e omite a dinmica do processo, torna-se necessrio 
estabele-
cer as relaes causais entre sistemas familiares de papel e sistemas 
de
comunicao e entre aqueles sistemas e os procedimentos de controlo
social. O estabelecimento destas relaes, que exigiu a construo 
prvia
de uma apologia dos sistemas de papis sociais, ir permitir analisar 
as
relaes causais entre os dois tipos de cdigos e os sistemas 
familiares
de papel. Permitir ainda abordar questes de mudana social, em fun-
o de alteraes nos tipos de famlia. Finalmente, no sentido de 
anali-
sar a questo da transio famlia-escola, sero discutidas algumas 
con-
sequncias, para a educabilidade, da mudana de cdigo sociolin-
gustico.

                     63

2.   - ORIGENS SOCIAIS DOS CDIGOS SOCIOLINGUISTICOS

     A forma de relao social actua selectivamente sobre o que se 
diz,
quando se diz e como se diz. Por outras palavras, a forma de relao
social regula as opes dos falantes, ou seja, regula a forma de 
lingua-
gem aos nveis lxico e sintctico. Ento, as escolhas lxicas e 
sintcticas
transmitem as consequencias da forma de relao social [93, 129, 130,
193] e, assim, diferentes' formas de relao social podem gerar 
sistemas
de fala ou cdigos lingusticas muito diversos. Mas, dado que os 
dife-

rentes sistemas de fala ou cdigos criam para os falantes ordens 
diferen-
tes de relevncia e de relao, a sua experincia  transformada 
atravs
daquilo que esses sistemas tornam significativo ou relevante. Ento,
quando uma criana aprende a falar, ou seja, quando adquire os cdi-
gos especficos que regulam os seus actos verbais, est a aprender 
aquilo
que  requerido pela estrutura social onde se integra e a sua 
experincia
est a ser transformada atravs da aprendizagem, aparentemente volun-
tria, dos seus actos de fala. Desta maneira, e essencialmente 
atravs
das mltiplas consequncias do processo lingustica, a estrutura 
social
torna-se o substrato da experincia da criana e a sua realidade 
psicol-
gica. Deste ponto de vista, cada vez que urna criana fala ou ouve, 
nela reforada a estrutura social e moldada a sua identidade social.

     Num enunciado mais formal, pode dizer-se que os indivduos
aprendem os seus papis sociais atravs do processo de comunicao.
Com efeito, se se entender o papel social como uma constelao de
significados aprendidos e partilhados que permitem aos indivduos o
estabelecimento de formas de interaco estveis, consistentes e 
publi-
camente reconhecidas, est a considerar-se o papel social como uma
complexa actividade de modificao, que controla a criao e a 
organi-
zao de significados especficos e as condies para a transmisso e 
a
recepo desses significados. Nesta perspectiva, h papis sociais 
crti-
cos, aprendidos na famlia, no grupo de amigos, na escola e no traba-
lho, atravs dos quais a cultura  transmitida. E se, como atrs se 
con-
cluiu, a fala  o sistema de comunicao que define essencialmente um
dado papel social, a distino entre os papis sociais crticos pode 
ser
feita em termos das formas de linguagem que eles regulam.

     Quando um indivduo aprende a subordinar o seu comportamento
ao cdigo sociolingustico, atravs do qual o papel social  
realizado,
fica a dispor das ordens de significados, de relao e de relevncia 
ine-

rentes a esse papel. Por exemplo, o complexo de significados gerado
dentro do sistema familiar de papis repercute-se no desenvolvimento
da criana, enformando a sua conduta geral. E as crianas que tm
acesso a diferentes sistemas de fala ou cdigos, ou seja, as crianas 
que

64

aprendem papis diferentes, por virtude da posio de classe da 
famlia,
podem adoptar orientaes e procedimentos sociais e intelectuais bas-
tante diferentes de outras crianas, apesar de possurem um potencial
comum. O conceito de cdigo refere-se, pois, ao princpio que regula 
a
seleco e a organizao dos acontecimentos dafala.

     Considera-se que h dois tipos fundamentais de cdigos sociolin-
gusticos, que sero definidos em termos da facilidade relativa de 
predi-
zer as alternativas sintcticas de que os falantes dispem para 
organizar
os significados. Numa forma de linguagem regulada por um cdigo ela-
borado,  difcil predizer as opes ou alternativas sintcticas 
adaptadas
para a organizao da fala, porque o falante dispe de uma ampla
gama de alternativas e organiza-as flexivelmente. Numa forma de lin-
guagem regulada por um cdigo restrito,  muito mais fcil predizer 
as
opes ou alternativas sintcticas, pois que estas so seleccionados 
de
uma gama menos vasta e h uma certa rigidez na sua organizao.
Note-se que os cdigos no so definidos em termos de vocabulrio ou
lxico, se bem que seja de esperar que a diferenciao lxica de 
certos
campos semnticos possa ser diferente nos dois tipos de cdigos. 
Estas
definies de cdigo sero tanto mais relevantes quanto mais os 
falantes
puderem livremente determinar a natureza dos constrangimentos sobre
as suas opes sintcticas e lxicas. Por outras palavras, quanto 
menos
rgidos forem os constrangimentos externos sobre a linguagem, mais
apropriadas sero as definies gerais e mais especficos os 
critrios lin-
gusticos requeridos (1).

     Os cdigos sociolingusticos so controlas culturais, e no 
genti-
cos, sobre as opes que os falantes tomam. Eles referem-se, no 
sentido
de Chonisky,  realizao e no  competncia; a qualquer grau de
competncia podem corresponder diferentes realizaes. No entanto, os
cdigos podero ser vistos como tipos diferentes de competncia comu-
nicativa, no sentido dado por Dell Hymes. Um falante orientado para
um cdigo elaborado ser mais eficaz nas tentativas para explicitar 
ver-
balmente a sua inteno subjectiva, enquanto que a orientao para um
cdigo restrito no facilitar o desenvolvimento dessa explicitao. 
Por
outro lado, no caso de um cdigo elaborado, o sistema de linguagem
requer um planeamento mais complexo do que no caso de um cdigo
restrito -no primeiro caso, a dimenso tempo do planeamento verbal
da fala tender a ser mais longa  (3). Os acontecimentos 
significativos do
meio, quer eles sejam sociais, intelectuais ou efectivos, sero 
diferentes
quando cada um dos tipos de cdigo est a ser usado. Com efeito, cada
um dos cdigos  gerado por uma forma de relao social particular e,
de facto, cada um deles tende a ser uma realizao de uma dada estru-
tura social. Neste sentido, cada um dos cdigos no  a consequncia
necessria de uma capacidade inata de um falante.

                     65

     A explanao feita abriu uma srie de questes que devero ser
examinadas, para que as definies dos dois tipos de cdigos se 
tornem
funcionais. Que  responsvel por uma sintaxe mais ou menos simples e
mais ou menos rgida? Por que razo em certos campos semnticos o
vocabulrio  retirado de um leque mais ou menos amplo? Por que
razo as intenes dos falantes ficam nuns casos por elaborar verbal-
mente e, noutros casos, so verbalmente elaboradas? Por que razo os
significados pessoais, nicos, so nuns casos verbalmente explcitos 
e
noutros casos ficam implcitos? Por que razo a linguagem controlada

por um cdigo restrito tende a ser rpida, fluente, com reduzidos 
ndices
de articulao, com significados muitas vezes descontnuos, condensa-
dos e locais, envolvendo um baixo nvel de seleco sintctica e 
vocabu-
lar, em que  mais importante o como do que o que da comunicao?
Por que razo o cdigo restrito orienta os seus falantes para um 
nvel
mais baixo de causalidade?

     Um cdigo restrito aparece sempre que a forma de relao social
se baseia em identificaes e numa larga gama de expectativas intima-
mente partilhadas, em pressupostos comuns. Ele emerge, pois, numa
cultura ou sub-cultura que privilegia o nOs sobre o eu  (4) . Estes 
cdigos
emergiro corno controlas da cultura e como seus transmissores em
grupos to diversos como os grupos de adolescentes ou de amigos de
longa data, os casais juntos h muito, ou ainda na tropa e nas 
prises.
O uso de um cdigo restrito cria a solidariedade social em detrimento
da elaborao verbal da experincia individual e essa integraro 
social
aponta para a solidariedade mecnica('). A forma de comunicao
refora a forma de relao social, em vez de criar a necessidade de
produzir uma linguagem que se adeque de maneira nica s intenes
dos falantes - os cdigos restritos do origem a eus verbalmente 
pouco
diferenciados. As identificaes partilhadas e a empatia afectiva 
remo-
vem a necessidade de elaborar verbalmente os significados e de 
conferir
continuidade lgica  organizao da fala e promovem uma orientao
preferencial para o canal extra-verbal na transmisso de intenes, 
de
finalidades e de qualificaes (um pequeno gesto, uma ligeira mudana
de nfase podem encerrar uma complexa significao). So os canais
extra-verbais que, em graus variveis, se tornam os objectos de 
activi-
dade perceptual e aquilo que  verbalmente transmitido resume a 
estru-
tura social e a sua base de pressupostos partilhados, criando a 
possibil-
dade de smbolos comuns. O que  transmitido verbalmente no se

refere ao eu mas aos outros, em termos de um grupo ou de um estatuto
(um outro generalizado). Os cdigos restritos so orientados para a
posio e para o estatuto e no para a pessoa. Daqui decorre que, se
para certos contextos o cdigo restrito est inteiramente adequado, 
os
falantes limitados a esse cdigo podero experimentar dificuldades

66

quando se trata de passar para formas de comunicao que pressupem
outras relaes de papel e, portanto, outras orientaes sociais. H 
uma
lacuna entre os que partilham e os que no partilham o cdigo.

     Por seu lado, um cdigo elaborado emergir sempre que a cultura
ou sub-cultura acentua o eu sobre o ns. Emergir sempre que a inten-
o dos outros no ,  partida, tomada como certa, o que fora os
falantes a elaborar os seus significados e a torn-los explcitos e 
especfi-
cos. Os significados prprios e locais de cada falante tm de ser 
burila-
dos de modo a tornarem-se inteligveis para o ouvinte.  esta presso
que fora o falante a escolher entre as alternativas sintcticas e 
que o
encoraja a diferenciar o vocabulrio. Um cdigo elaborado pressupe,
em princpio, uma lacuna ntida entre o eu e os outros, lacuna que 
ultrapassada pelo uso preferencial do canal verbal que veicula a 
elabo-
rao das suas intenes e pela criao de uma linguagem que se ade-
qua especificamente aos outros diferenciados. Neste sentido, um 
cdigo
elaborado est  orientado para pessoas (um outro diferenciado) e no
para categorias sociais ou estatutos. Ele realiza uma forma de 
interac-
o social que aponta para a solidariedade orgnica(').


3.   PAPIS SOCIAIS REALIZADOS
     PELOS CDIGOS SOCIOLINGUSTICOS

      possvel estabelecer uma relao causal entre os sistemas de
papis sociais, os cdigos sociolingusticos e a realizao de ordens 
de

significados e de relevncia diferentes. Consideremos em primeiro 
lugar
a gama de alternativas que um sistema de papis sociais (o da famlia
por exemplo) pe  disposio dos indivduos para a realizao verbal
de diferentes significados. Se essa gama de alternativas for 
reduzida, o
sistema de papis  do tipofechado; se ela for ampla,  do tipo 
aberto.
A reduo do leque de alternativas, imposta pelo sistema fechado de
papis sociais, conduzir a significados verbais comunitrios ou 
colecti-
vos, a uma baixa ordem de complexidade e a seleces sintcticas e
vocabulares relativamente rgidas, ou seja, a um cdigo restrito. De
maneira idntica, quanto maior for o leque de alternativas permitidas
pelo sistema de papis, mais individualizados. sero os significados 
ver-
bais, mais elevada a ordem de complexidade e mais flexvel a seleco
sintctica e vocabular e, por isso, mais elaborado o cdigo('). Se 
aten-
dermos, ainda, a que h duas ordens bsicas de significados, uma 
delas
referida a relaes interpessoais e intrapessoais e outra a relaes 
entre
objectos, podero representar-se as relaes entre os sistemas de 
papis,
os cdigos e aquelas ordens de significados (diagrama da figura 3. 
1).

                     67

              SISTEMA DE PAPIS


                   Aberto


                       Cdigo elaborado  Cdigo elaborado
                       (orientado para   (orientado para
                       pessoas)          objectos)

   ORDENS
      . DE    Pessoas                                      Objectos
SIGNIFICADOS

                       Cdigo restrito   Cdigo restrito
                       (orientado para   (orientado para
                       pessoas)          objectos)

                   Fechado



Fig. 3.1 - Os cdigos em funo do sistema de papis e de 
significados

     Na rea em que o sistema de papis sociais  aberto, a tendncia 

para promover o aparecimento de significados novos e para explorar
uma ordem conceptual complexa. Cada indivduo  motivado para a
explorao dos significados, sua pesquisa e ampliao activas e, por-
tanto, tem tendncia a alcanar, por si prprio, os significados. 
Assim,
aprende a enfrentar a ambiguidade e o isolamento na criao de 
signifi-
cados verbais. Mas, ao mesmo tempo, reside aqui um potencial foco de
perturbao ou de mudana no padro dos significados recebidos. Na
rea em que o sistema de papis sociais  fechado, no h grande 
moti-
vao para a explorao e criao de significados novos e a criana
aprende a criar os significados verbais em contextos sociais 
comunit-
rios e no ambguos. So, portanto, reduzidas as situaes para 
apren-
der a fazer face  ambiguidade e ao isolamento na criao de 
significa-
dos verbais, pois que, se o indivduo procurar insistentemente
pessoalizar as bases das suas seleces sintcticas e vocabulares (e 
assim
apontar para um sistema de papel aberto), poder experimentar uma
considervel tenso e um conflito de papel. Quando o sistema de 
papis
sociais  fechado, h tendncia para desencorajar os significados 
novos
e para limitar a ordem conceptual - os significados verbais so 
forneci-
dos e a criana penetra no sistema de significados sem o perturbar.
Neste caso, a fonte de tenso  precisamente aquilo que o indivduo 
(ou

68

a criana) aprende a fazer se for socializado num sistema abert o de
papis, ou seja, a fonte de tenso de papel no cdigo restrito 
corres-
ponde  relao de papel apropriada a um cdigo elaborado.

     Ainda decorrente da relao que se procurou estabelecer entre os
sistemas de papis e os cdigos e no sentido de concretizar essa 
relao,

apontam-se algumas situaes que podem ocorrer. Uma delas ser o
caso de indivduos que regulam o discurso escrito por um cdigo 
elabo-
rado e que, sendo incapazes de manejar as exigncias do face a face
inerentes ao papel social, produzem um discurso oral que no  regu-
lado por aquele cdigo. Esta poder ser a situao de um aluno bri-
lhante da classe trabalhadora em que a socializao anterior forneceu
poucas oportunidades de treino no papel social adequado. Uma outra
situao ser a tenso cultural existente entre as cincias (em 
especial as
aplicadas) e as humanidades, que poder ser o reflexo de relaes de
papis sociais diferentes, reguladores de duas formas de cdigos
elaborados - as formas orientadas para objectos e as formas 
orientadas
para pessoas. Com efeito, estas duas formas de cdigo elaborado no 
s
criam ordens diferentes de significados, como so realizadas atravs 
de
diferentes relaes de papel.

     Resta, agora, inquirir sobre as foras sociais que influenciam o
desenvolvimento dos cdigos, elaborado e restrito, e dos seus dois
modos (orientados para pessoas ou objectos). H duas fontes que
modelam a cultura e os sistemas de papis nas principais agncias de
socializao (a famlia, o grupo de amigos, a escola e o trabalho) e 
que
influenciam o desenvolvimento dos cdigos sociolingusticos e seus
modos. Uma das fontes fundamentais do movimento de cdigos restri-
tos para cdigos elaborados reside no aumento de complexidade da
diviso de trabalho. Com efeito, esta faz mudar quer a natureza dos
papis profissionais quer as suas bases lingusticas. E os dois modos 
de
cdigo elaborado podem ser afectados pela evoluo de uma economia
de tipo mercantil para uma economia tendo por base o sector de servi-
os, o que promover o desenvolvimento de um cdigo elaborado
orientado para a pessoa. Uma segunda fonte importante de orientao
para os cdigos , provavelmente, o carcter do sistema central de 
valo-
res. As sociedades pluralistas tendem a produzir fortes orientaes 
no

sentido do modo pessoal do cdigo elaborado, enquanto as sociedades
monolticas tendero a fortalecer a orientao para o modo objecto.

     A natureza da diviso de trabalho e o carcter do sistema 
central
de valores da sociedade tm, pois, um efeito sobre os cdigos 
sociolin-
gusticos, atravs da maneira como aquelas foras sociais afectam a 
cul-
tura e os sistemas de papis sociais das agncias de socializao, em
especial a famlia e a escola. A posio da classe social vai regular 
a

                     69

funo profissional, as relaes dentro da famlia e entre as 
famlias e,
como adiante se ver, a capacidade de resposta  escola. Nas famlias 
da
classe mdia  de esperar que se encontrem, alm do cdigo restrito,
ambos os modos de cdigo elaborado. Mas ser muito provvel encon-
trar nos estratos mais baixos da classe trabalhadora uma elevada pro-
poro de famlias limitadas a um cdigo restrito. Ainda de acordo 
com
a abordagem que tem vindo a ser feita, ser de esperar que, quando se
verifique mobilidade social, as crianas da classe trabalhadora se 
deslo-
quem de preferncia para o modo objecto do cdigo elaborado.


4.   SISTEMAS DE PAPIS, CONTROLO SOCIAL
     E COMUNICAO NA FAMfLIA

     A conexo entre classe social e cdigos sociolingusticos, que 
atrs
se comeou a abordar,  pouco precisa, pois que omite a dinmica da
sua relao causal. Para examinar essa dinmica,  necessrio estudar 
o
sistema de papis sociais de uma famlia e os seus procedimentos de
controlo social. Esta anlise dever permitir fazer previses e 
fornecer
critrios que possibilitem a avaliao das inter-relaes dos 
sistemas de
papis, das formas de controlo social e das orientaes lingusticas.
Uma avaliao dos sistemas de papis na famlia pode ser feita com
referncia aos princpios que controlam a localizao da capacidade 
de

tomar decises, considerando o efeito desta localizao em termos do
grau e tipo de interaces dos membros da famlia. Dentro desta pers-
pectiva, podem postular-se dois tipos de famlias, as famlias 
posicionais
e as famlias orientadas para a pessoa('), as quais desenvolvero 
dife-
rentes sistemas de comunicao e procedimentos de controlo, com
importantes consequncias lingusticas e sociais.


4.1. A FAMILIA EA COMUNICAAO

     Nas famlias posicionais, as reas de deciso e de julgamento 
esto
formalmente definidas e so distribudas pelos membros da famlia de
acordo com o seu estatuto formal (o pai, a me, o av, a av, os 
filhos
consoante a idade, os filhos consoante o sexo). A separao entre os
papis sociais  ntida. Desta maneira,  de esperar que as relaes 
e
interaces entre os membros com estatuto mais elevado sejam mais
estreitas. Por outro lado, a relao da criana com os seus amigos 
ser,
na classe trabalhadora, relativamente independente da regularo dos
pais e, na classe mdia, estreitamente regulada pelos pais. No 
primeiro
caso, a socializao da criana ser em grande parte feita atravs do 
seu
grupo de amigos.

70

     Atendendo s caractersticas apontadas, as famlias posicionais
desenvolvero, muito provavelmente, sistemas de comunicaofechados
ou fracos. Com efeito, a ntida demarcao dos papis sociais cria 
fron-
teiras, que so reas de disputa estabelecidos pelo poder relativo e 
ine-
rente aos estatutos respectivos e no reas que geram a discusso e a
adaptao. A socializao na famlia  unilateral - os pais 
socializam os
filhos e estes limitam-se a tomar posse do seu papel social e a 
responder
s exigncias desse papel. O leque de alternativas inerentes aos 
papis
sociais  limitado e, consequentemente, o sistema de comunicao 
reduz

o grau de seleco individual de alternativas. A sensibilizaro para 
pes-
soas existe, mas h tendncia para que essa sensibilizaro no seja 
ele-
vada a um nvel de elaborao verbal que possa ser objecto de activi-
dade perceptual e de controlo especiais. Trata-se, pois, de sistemas 
de
papis que no facilitam a elaborao verbal das diferenas 
individuais,
nem conduzem  elaborao verbal dos juzos, das suas bases e
consequncias.

     A criana ou se desenvolve dentro de um sistema de papis no
ambguos no seio da famlia ou de papis perfeitamente estruturados 
no
seu grupo de amigos ou ainda em ambos os papis. , ento, provvel
que estas crianas no aprendam a enfrentar problemas de ambiguidade
e de ambivalncia de papel, evitando ou excluindo actividades ou pro-
blemas que contenham aquele potencial de ambiguidade.

     Asfamlias orientadas para a pessoa sero aquelas em que a gama
de decises, modificaes e juzos  funo das qualidades 
psicolgicas
das pessoas e no uma funo do estatuto formal. A socializao dos
filhos  feita na famlia e nunca  deixada ao grupo de amigos e o
comportamento dos filhos nesse grupo  discutido com os pais. O esta-
tuto formal dos membros impe, sem dvida, certos limites  
distribui-
o das reas de deciso e de julgamento. No entanto, so as 
caracteris-
ticas psicolgicas da pessoa que definem a extenso a que as decises
estaro abertas  discusso. O papel social atribudo ser, assim, 
enfra-
quecido pelo papel adquirido. Dentro do sistema de comunicao, os
filhos adquiriro um papel em termos das suas caractersticas 
sociais,
afectavas e cognitivas prprias, isto , das suas caractersticas 
pessoais.

     Nestas famlias desenvolver-se-o sistemas de comunicao 
abertos
ou fortes, pois que, se a definio dos papis sociais  pouco formal 
e se
a separao entre eles  reduzida, pais e filhos operam com um vasto
leque de alternativas. E este leque de alternativas, em situaes 
sociais

diferentes, propicia ocasies para fazer e oferecer escolhas 
individuais.
Gera-se, ento, uma comunicao verbal de tipo particular - o que no
quer dizer mais conversa, mas sim um tipo particular de conversa -em
que o contedo mais marcante da comunicao sero os juzos, as suas
bases e consequncias.

                     71

     O sistema de papis estar continuamente a evocar e a reforar a
sinalizao verbal e a explicitao de intenes, qualificaes e 
juzos
individuais e a acomodar e assimilar os diferentes intentos dos seus
membros. Os pais esto a socializar continuamente os filhos e, dada a
sua sensibilizaro s caractersticas prprias destes, tambm eles 
estaro
a ser socializados. Tudo isto ser verbalizado e entrar portanto no
sistema de comunicao, que  aberto. Um sistema de papis sociais
com as caractersticas atrs apontadas, alm de promover a comunica-
o e a orientao para os motivos e disposies dos outros, leva as
crianas a construir o seu papel, em vez de este lhes ser formalmente
atribudo('). A criana que  socializada dentro de um sistema de
papis e de comunicao aberto aprende a enfrentar a ambiguidade e a
ambivalncia, mas arrisca-se a consequncias patolgicas se as 
frontei-
ras forem demasiado esbatidas.
     Finalmente deve notar-se que, embora as crianas das famlias
posicionais sejam socializadas em sistemas de comunicao fechados,
elas podem entrar em sistemas de comunicao abertos a nvel de rupo
de amigos. Se isto acontecer, este torna-se ento uma fonte 
fundamental
de aprendizagem e de relevncia.


4.2. A FAMfLIA E O CONTROLO SOCIAL

     Os tipos de famlia atrs delineados utilizam determinadas 
formas
de controlo social(10) e isso ter tambm consequencias no uso da 
lin-
guagem falada. Antes, porm, de examinar as relaes entre os tipos 
de

famlia e os seus procedimentos de controlo, ser necessrio fazer a
distino entre os diversos modos de controlo social, subjacente  
qual
est o leque de alternativas postas  disposio dos regulados.

     O modo de controlo imperativo reduz a gama de alternativas 
disposio dos regulados (as crianas), deixando-lhes como 
possibilida-
des nicas a rebeldia, a evaso ou a aceitao. Este modo de controlo 

realizado verbalmente atravs de um cdigo restrito, de elevada 
previ-
so lxica ("cala-te", "deixa isso", "sai da" so expresses 
usadas), ou
extra-verbalmente atravs de coaco fsica.

     Quando aos regulados  deixada uma gama mais ou menos vasta
de alternativas essencialmente verbais, o controlo social repousa em 
ape-
los e permite, em graus diversos, uma reciprocidade na comunicao e,
portanto, a aprendizagem  linguisticamente regulada. So modos de
controlo por apelos.

     Estes apelos podem ser de dois grandes tipos: posicionais e pes-
soais. Os apelos posicionais tomam como referncia para o comporta-

72

mento dos regulados as normas inerentes a um estatuto particular ou
universal e no funcionam em termos da realizao verbal dos 
atributos
pessoais dos controladores (os pais) ou dos regulados (os filhos).
Expresses frequentemente utilizadas sero: "J tinhas idade para 
fazer
isso" (regra do estatuto de idade), "Os rapazes no choram" (regra do
estatuto de sexo), "As pessoas do nosso meio no se comportam assim"
(regra sub-cultural), "No deves falar assim ao pai" (regra da 
relao de
idades).

     Os apelos posicionais no so necessariamente formas disfarados
do modo imperativo de controlo("). Quando o modo de controlo
social  por apelo posicional, o essencial  que, no processo de 
aprendi-
zagem de uma regra, a criana  explicitamente ligada a outras 
pessoas

que tm um estatuto, particular ou universal, semelhante e que, na
transmisso dessa regra, se recorda  criana aquilo que tem de comum
com os outros. A regra  comum a um grupo e o eu fica subordinado
ao ns. Os regulados aprendem as normas num contexto social em que
os diversos estatutos no so ambguos e esto separados com nitidez.
Os apelos posicionais transmitem a cultura ou a sub-cultura, de 
maneira
a aumentar a semelhana do regulado com os outros membros do seu
grupo social, criando-se assim fronteiras entre diferentes grupos 
sociais.
Mas se a criana se rebela, poder desafiar as bases da cultura e a 
sua
organizao social, o que poder forar o controlador (pai ou 
professor)
a um modo de controlo imperativo, que revela o poder inerente 
autoridade.

     O controlo posicional realiza-se atravs de uma variante 
lingustica,
especfica de um cdigo restrito ou elaborado. E, se bem que os 
apelos
posicionais possam ser lingustica e conceptualmente complexos (por
exemplo, quando aos jovens de uma academia militar ou de um colgio
particular so lembradas as suas obrigaes ou a sua origem social), 
eles
deixam sempre pouco diferenciadas verbalmente certas reas da expe-
rincia, reduzindo, portanto, a aprendizagem sobre os objectos, os
acontecimentos e as pessoas. Dadas as suas caractersticas, quando o
controlo  posicional (e ainda mais quando ele  imperativo), o regu-
lado desenvolve um forte sentido de identidade social. No entanto, as
regras que aprende esto presas a contextos especficos e isso 
reduzir o
sentido de autonomia. Por outro lado, esta forma de controlo, que 
fre-
quentemente evolui para o modo imperativo, cria condies para que os
direitos formais dos controladores sejam desafiados e 
consequentemente
seja posta em causa a ordem normativa em que se fundamentam. As
formas de controlo posicional e imperativo podem levar, portanto, o
socializado a procurar um sistema de valores alternativos.


                     73

     Os apelos pessoais so centrados no regulado enquanto indivduo 
e
no no seu estatuto formal e tomam em considerao as componentes
interpessoais e intrapessoais da relao social. Funcionam muito ao
nvel das intenes, dos motivos e das disposies individuais e, 
como
tal, so realizados atravs de uma determinada variante lingustica 
(den-
tro de um cdigo restrito ou elaborado), diferenciando verbalmente
reas da experincia muito diferentes daquelas em que a experincia 
controlada por apelos posicionais. Alm destas caractersticas que 
dis-
tinguem os apelos pessoais dos posicionais, as regras de conduta so
fornecidos no controlo posicional e adquiridas no controlo 
pessoal(").

     Quando o controlo se faz por apelo pessoal, ele reside em 
signifi-
cados individualizados e linguisticamente elaborados, que promovem a
autonomia da criana. De facto, ela tem  sua disposio vrias 
ordens
de aprendizagem, podendo dizer-se que cada criana aprende a regra no
contexto que lhe  mais adequado. Mas, como as prprias ambivaln-
cias e ambiguidades tm realizao verbal e as diferenas de estatuto 
se
tornam pouco claras, o seu sentido de identidade social poder ser
enfraquecido. A ambiguidade no sentido de identidade social, a falta 
de
fronteiras, poder levar as crianas a sistemas de valores fechados e
radicais e s respectivas estruturas sociais. Noutra perspectiva, os 
apelos
pessoais podero actuar como uma proteco da ordem normativa de
que derivam os direitos do controlador, pois que h uma atenuao da
relao entre o poder e o sistema de regras. Com efeito, no caso dos
apelos pessoais, o que ser posto em causa pelos regulados so as 
razes
dadas pelo controlador ou uma sua condio especfica (por exemplo:
"Pai, quando eu quero brincar, doi-te sempre a cabea"), mas no os
direitos do controlador, inerentes ao seu estatuto formal. Os apelos 
pes-

soais, contrariamente aos apelos posicionais, podem conduzir  
criao
de um sentimento de culpa e no ao desenvolvimento de um sentimento
de vergonha.

     A distino que se acaba de fazer entre os modos de controlo 
per-
mite acentuar que, quando uma criana  anteriormente socializada
atravs de formas de controlo posicionais ou imperativas, podem 
criar-
-se tenses de papel, se ela for posteriormente sujeita a formas de 
con-
trolo orientadas para a pessoa. De facto, quando uma criana  
sociali-
zada por controladores que favorecem procedimentos posicionais ou
imperativos, desenvolver no contexto de controlo uma elevada 
sensib-
lidade a relaes especficas de papel. Ento, se essa criana for 
deslo-
cada para um contexto em que se usem procedimentos pessoais, poder
ficar, de incio, confundida, pois que lhe pode faltar a orientao e 
a
facilidade para tomar as diferentes opes ou alternativas postas  
sua
disposio por esta forma de controlo. Os diferentes modos de 
controlo

                     74

trazem consequncias ao nvel da apre ndizagem, estabelecendo-se uma
relao que pode ser sumarizada segundo o diagrama da figura 3.2.


MODO DE CONTROLO APRENDIZAGEM NIVEL DEAPRENDIZAGEM

             (o que  aprendido)     (como  regulada a aprendizagem)


IMPERA TIVO  Hierarquia              Cdigo restrito

POSICIONAL   Obrigaes de papel     Cdigo restrito
             Diferenciao de papel  Cdigo elaborado


  PESSOAL    Relao interpessoal    Cdigo restrito
             Relao intrapessoal    Cdigo elaborado


Fig. 3.2 - A aprendizagem em funo dos modos de controlo

     Estando esboados os modos de controlo social - imperativo, 
posi-

cional e pessoal -e os processos de comunicao que lhes so 
inerentes,
poderemos retomar o exame das relaes entre os tipos de famlias e 
os
seus procedimentos de controlo.  claro que, em cada famlia ou em
cada contexto de controlo, podero ser usados os trs modos de con-
trolo. No entanto, a distino que nos interessa fazer ser em termos 
dos
modos de controlo que so preferencialmente usados. Em princpio,
podem distinguir-se nas famlias posicionais as que usam 
preferencial-
mente o modo de controlo imperativo (talvez a classe trabalhadora 
mais
baixa) das que preferem apelos posicionais com uso reduzido de 
coaco
fsica; podem ainda distinguir-se estas famlias em funo do cdigo
dominante utilizado, elaborado ou restrito. Dentro das famlias 
orienta-
das para a pessoa, pode tambm fazer-se a distino na base do cdigo
geral dominante, indicando esta distino o grau de abertura do 
sistema
de comunicao e a sua orientao conceptual. Ento, os papis que as
crianas aprendem, as suas orientaes conceptuais, a sua percepo e 
o
uso da linguagem sero diferentes nos vrios tipos de famlia (1 3).

     Como se viu, quando uma famlia  orientada para a pessoa, o
sistema de papis  relativamente instvel, pois que se processa 
conti-
nuamente a assimilao e a acomodao das intenes, qualificaes e
motivos dos seus membros, que so diferentes e verbalmente 
realizados.
As tenses que daqui surgem so uma funo do sistema de papis e
fazem nascer formas especiais de arbitragem, de reconciliao e de
explanao, pois que s em ltimo caso sero resolvidas em termos do
poder relativo dos respectivos estatutos. Nas famlias orientadas 
para a

                     75

pessoa, o controlo social realiza-se pois atravs de significados 
verbal-
mente elaborados, orientados para a pessoa. A anlise dos procedimen-
tos de controlo social destas famlias evidencia uma sensibilizaro 
muito

precoce das crianas para o desenvolvimento da linguagem, de maneira
que possa ser aplicado o modo de controlo preferido, o apelo pessoal.

     Nas famlias posicionais, em que a separao ntida entre os 
estatu-
tos e entre os papis sociais confere uma certa estabilidade ao 
sistema de
papis, o controlo social  referendado ao poder ou ao comportamento
sugerido pelas normas universais ou particulares que regulam o 
estatuto.
Assim, nestas famlias, o controlo social tende a ser realizado por 
meios
verbais menos elaborados e mais. orientados para o estatuto formal 
dos
regulados. Os modos de controlo social dependem pouco de significados
verbais elaborados e individualmente criados e, assim, nestas 
famlias 
menor a necessidade da sensibilizaro da criana para o 
desenvolvimento
precoce de formas de linguagem verbalmente elaboradas. Os modos de
controlo social preferidos so os imperativos e os apelos posicionais 
    (14).


4.3. TIPOSDEFAMILIAEMUU4NASOCIAL

     O grau de complexidade na diviso de trabalho e o carcter do
sistema central de valores foram atrs indicados como as possveis 
ori-
gens sociais de cdigos restritos e elaborados (1 5) . Debrucemo-nos, 
agora,
sobre as condies sociais que podero produzir famlias posicionais 
e
famlias orientadas para a pessoa, na classe trabalhadora e na classe
mdia (").

     O sistema de classes tende a produzir um forte isolamento nas 
sub-
-culturas dos grupos sociais e nas suas relaes, isolamento que ser
reforado se houver concentrao populacional em reas limitadas, 
fraca
mobilidade social resultante do fracasso escolar e que leva a 
casamentos
intra-grupo, fortalecimento da solidariedade social por semelhana de
interesse e de funes, reciprocidade de servios e ajuda mtua como
consequncia do desemprego e do baixo rendimento familiar. Sero de

esperar famlias posicionais nos grupos sociais da classe 
trabalhadora em
que estas condies se verifiquem. Nestas famlias, profundamente
embebidas na comunidade local, cujo modo de controlo essencial  o
imperativo e em que grande parte da socializao dos filhos  feita 
no
grupo de amigos, as crianas desenvolvero, muito provavelmente, um
cdigo restrito orientado para objectos. Centrar-se- aqui o fulcro 
do
problema da relao entre a linguagem e a educabilidade.

     A socializao dos filhos da classe trabalhadora nem sempre  
feita
segundo a forma anteriormente descrita. Considere-se, por exemplo,
uma famlia posicional numerosa. Nessa famlia, ser de esperar uma

76

diferena marcada no uso da linguagem pelos rapazes e pelas 
raparigas.
Com efeito, as raparigas, e em especial as filhas mais velhas, tm um
papel social complexo. Para alm do seu papel de filhas, tm um papel
mediador entre pais e irmos e um papel regulador ao cuidarem dos
irmos (papel maternal). Por outro lado, sendo raparigas, estaro 
menos
ligadas a actividades exteriores e  estrutura social do grupo de 
amigos.
Assim, nestas famlias as raparigas tendem a ser orientadas para a 
pessoa
e a usar formas de controlo mais baseadas em significados 
linguistica-
mente elaborados do que na coaco fsica. A sua situao envolve uma
variedade de papis e uma comutao de cdigo (irm-irm, irm-
irmo, controladora das irms, controladora dos irmos, mediadora
entre pais e irmos) que favorecer ' o a orientao para um uso da 
lin-
guagem mais diferenciado e individualizado(").

     Nas famlias da classe trabalhadora menos fortemente embebidas 
na
comunidade - por mudana nas reas de residncia ou porque os pais se
confrontam activamente com as complexas relaes entre a sub-cultura
local e as culturas da sociedade mais vasta - haver um movimento 
para
formas de controlo pessoal, dentro do mbito geral do cdigo restrito 
ou

um movimento para um cdigo elaborado orientado para pessoas. O
enfraquecimento do tipo de famlia posicional, com um sistema de
comunicao fechado e limitado a um cdigo restrito, resultar pois 
de
um jogo de foras que diferenciar a famlia da comunidade local, 
enfra-
quecendo, assim, a transmisso de crenas e de valores colectivos e a
subsequente regularo pormenorizada do comportamento.

     No caso particular da Inglaterra, esta mudana comeou a verifi-
car-se no ps-guerra como resultado de diversos factores: maior 
riqueza
e maior mobilidade geogrfica, que fomentou a capacidade de resposta 
a
uma gama mais vasta de influncias, em parte apoiada pelos meios de
comunicao; realojamento em reas menos populosas; mudana na
posio de poder da mulher atravs da sua independncia econmica;
mudana de atitude em relao ao desenvolvimento da criana e  edu-
cao formal, com o consequente aumento da capacidade de resposta 
escola e subsequente mobilidade social; pleno emprego, com salrios
mais elevados, levando a uma mudana na solidariedade dos trabalhado-
res; na diviso de trabalho, viragem da produo de bens (sectores 
pri-
mrio e secundrio) para a produo de servios (sector tercirio), 
parte
da tendncia a longo prazo para uma economia mais orientada para
pessoas que para objectos. Estas diferentes foras sociais 
enfraqueceram
a transmisso da cultura da classe trabalhadora, socialmente isolada 
e
baseada na comunidade, e criaram condies para o aparecimento de
sistemas familiares mais individualizados (18) . No entanto, isto no 
quer
significar que a cultura da classe trabalhadora tenha sido erodida e 
subs-
tituda por valores, crenas e normas da classe mdia. Significa 
unica-

                     77

mente que agora existem condies para relaes mais individualizadas 
e
menos comunitrias   19).

     Na classe mdia haver famlias posicionais e famlias 
orientadas

para a pessoa que, de acordo com os argumentos aqui desenvolvidos,
orientaro inicialmente os seus filhos para cffigos elaborados 
ffiri&os
para objectos ou para pessoas. As mudanas nas orientaes dos tipos 
de
famlia da classe mdia podero reflectir as mudanas no carcter das
profisses - o movimento de ocupaes empresariais para outras de 
ges-
to, de servios ou de,profisses liberais. Podero reflectir ainda 
as
mudanas nas relaes de autoridade na famlia, posto que a 
indetermi-
nao do sistema de valores, ao individualizar as escolhas, perturbou
aquelas relaes. Alm disso, a divulgao das cincias do 
desenvolvi-
mento da criana teve tambm uma influncia importante na moderao
das relaes de papel e da comunicao nas famlias da classe mdia.

     No seu conjunto, as sociedades pluralistas tendem a desenvolver
agncias de socializao personalizadas, enquanto as sociedades 
moriol-
ticas com sistemas de valores centralmente planeados e disseminados
tendero a desenvolver agncias de socializao posicionais, gerando
cdigos lingusticas orientados para objectos.

5.   MUDANA NOS CDIGOS SOCIOLINGUSTICOS

     Nas sociedades contemporneas, as instituies de educao 
preten-
dem levar os alunos  mudana e  ampliao do uso da linguagem, o
que, nos termos aqui usados, poder corresponder a urna viragem de
cdigos restritos para elaborados. Mas, dado que os cdigos sociolin-
gusticos so os controlas bsicos da transmisso de uma cultura ou 
sub-
-cultura e os criadores de identidade social, uma mudana de cdigos
implica bastante mais do que a mudana na seleco sintctica e 
lxica.
A mudana nestes cdigos envolve alteraes nos meios pelos quais se
geram a ordem e a relevncia, isto , modificaes nas relaes de 
papel
social e nos procedimentos de controlo.

     No captulo anterior, Bernstein referiu a distino entre a sua 
posi-

o e a posio de Whorf. Contudo, ele acredita que no fundo do sis-
tema geral de significados inerentes aos cdigos sociolingusticos h 
algo
que exerce um efeito difuso e generalizado sobre o comportamento dos
falantes. Em qualquer cultura ou sub-cultura est incorporado um con-
ceito organizador bsico cujas ramificaes se difundem atravs dela. 
As
formas de linguagem, mediante as quais essa cultura  realizada, 
transmi-
tem o conceito ou conceitos organizadores do seu "gestalt" e no 
atravs
de qualquer conjunto de significados. A aplicao deste pensamento
whorfiano aos cdigos sociolingusticos e aos seus controlas sociais 
est
representada no diagrama da figura 3.3.


78

                                     CDIGOS

                                     Restrito

                      Objectos                  Pessoas

                      Autoridadel               Autoridadel
                      Solidariedade             Identidade

CONTROLOS Posicional                                         Pessoal

                      Racionalidade             Identidade

                      Objectos                  Pessoas

                                     Elaborado

Fig. 3.3 - Conceitos organizad ores bsicos das diferentes culturas

     Quando o controlo social  posicional e o cdigo 
sociolingustico 
o modo de cdigo restrito orientado para objectos, est incorporado 
na
cultura do grupo social um conceito organizador bsico, que se formou
em torno dos conceitos de autoridade ou de solidariedade. Se o con-
trolo  pessoal e h um cdigo restrito orientado para pessoas, os 
con-
ceitos organizadores bsicos sero de autoridade ou de 
identidade(10),
em estado de tenso no resolvida. Um conceito organizador centrado

na nacionalidade embeber urna cultura em que o controlo social 
posicional e em que h um cdigo elaborado orientado para objectos.
Finalmente, quando o controlo  pessoal e o cdigo sociolingustico 
um cdigo elaborado orientado para a pessoa, o conceito organizador
bsico  o de identidade.

     Nesta perspectiva, quando as instituies de educao induzem a
mudana de um cdigo restrito (objectos) para um cdigo elaborado
(pessoas), estaro a induzir nos indivduos um processo que envolve
uma mudana cultural bsica ao nvel dos significados e ao nvel do
papel social, pois que aquela modificao nos cdigos envolve uma 
alte-
rao dos conceitos organizadores (de autoridade/ solidariedade para
identidade), de um conceito organizador que considera irrelevante a
questo da identidade pessoal para um outro em que ela  a ponta de
lana da personalidade. Este exemplo salienta a necessidade de se
conhecerem melhor as consequncias sociais e psicolgicas das altera-
es radicais nos cdigos sociolingusticos.

                     79

     Quando se verifica urna viragem de um cdigo restrito (objectos)
para um cdigo elaborado,  mais provvel que essa viragem seja no
sentido de um cdigo elaborado orientado para objectos. Ela envolver
uma mudana menos traumtica nas relaes de papel e nos sistemas de
significados e de controlo social, pois quando o conceito organizador 

a autoridade ou a nacionalidade (ambos conceitos posicionais), os 
indi-
vduos trabalham dentro de um quadro, sistema ou estrutura, o que
elimina para eles o problema crtico da ambiguidade dos fins.

     Da especulao aqui feita no deve concluir-se que os indivduos
limitados a um -cdigo restrito (objectos) sejam encaminhados para as
cincias aplicadas ou para funes de superviso rotineiras e de 
baixo
nvel (em que as pessoas so muitas vezes tratadas como objectos), 
mas

simplesmente que  provvel que eles prprios faam escolhas daquele
tipo, pois que estaro mais interessados em processos relativos a 
objec-
tos do que em processos inter e intrapessoais. Ser de esperar tambm
que os indivduos que  partida usam um cdigo restrito (pessoas) se
desloquem de preferncia para cdigos elaborados (pessoas), mantendo-
-se, ento, numa busca incessante do sentido de pertena, ou 
aceitando
um qualquer sistema de crenas que lhes confira esse sentido de per-
tena. Esta viragem de cdigo envolve grandes problemas de conflito
cultural e  possvel que os indivduos que a sofrem venham a ser 
pro-
fessores, escritores, lderes de contestao da comunidade ou se 
envol-
vam em movimentos marginais ou em grupos de divergentes.

     No que respeita aos dois modos de cdigo elaborado, os 
significa-
dos, os papis e os controlas que eles implicam so de certo modo a
anttese uns dos outros e, como tal,  provvel que haja poucos 
indiv-
duos que consigam operar igualmente bem dentro de ambos os modos.
 possvel, no entanto, que na rea das cincias sociais eles sejam 
fre-
quentes. Na base de um cdigo elaborado (objectos) est a noo de um
sistema integrado que pode gerar a ordem e na base de um cdigo
elaborado (pessoas) est um pluralismo, uma gama de possibilidades.
Enquanto o primeiro se reveste de um carcter idealista objectivo, o
segundo reveste-se de um carcter romntico ou idealista subjectivo.
Posto ainda noutros termos, pode pensar-se que a principalfuno
latente num cdigo elaborado (objectos)  remover a ambiguidade,
enquanto a de um cdigo elaborado (pessoas)  criar ambiguidade.

     As consideraes que se acabam de fazer, ainda que pouco traba-
lhadas (1 1), so aqui includas unicamente para acentuar a 
necessidade
de discutir as questes de mbito mais geral que esto envolvidas em
qualquer mudana das formas de fala. Retome-se, no entanto, a discus-
so a um nvel mais particular, o da transio das crianas da 
institui-

o familiar para a instituio escolar, e examinemos algumas 
situaes

80

de reaco da criana  escola. Esta desenvolve um sistema de comuni-
cao que  regulado por um cdigo elaborado e, por isso, procura
induzir em muitos alunos uma alterao. no cdigo. Mas, paradoxal-
mente, a organizao da educao, produzindo frequentemente cliva-
gens e isolamentos quer no conhecimento a transmitir (as 
disciplinas),
quer entre os nveis escolares, est a diminuir as possibilidades da 
vira-
gem de cdigo e de papel social que pretende induzir, reduzindo a 
capa-
cidade de resposta de muitos alunos.

     As crianas limitadas a um cdigo restrito, inicialmente 
desenvol-
vido a partir das caractersticas da cultura e do sistema de papis 
da
famlia, da comunidade e do trabalho, apresentaro muito provavel-
mente problemas fundamentais de educabilidade, cuja origem se situa
no tanto ao nvel do cdigo gentico mas ao nvel do cdigo de comu-
nicao culturalmente determinado. Essas crianas aprendem um
cdigo em que o canal extra-verbal  preferencialmente usado para a
qualificao e a elaborao da experincia individual. O planeamento
verbal da sua fala envolve uma ordem relativamente baixa e uma orga-
nizao sintctica relativamente rgida e o interpessoal e 
intrapessoal, se
bem que claramente percebidos e sentidos, tendem a ser verbalmente
pouco diferenciados. Tambm o conceito do eu, desenvolvido atravs
de um cdigo restrito, no constitui uma rea de inqurito, sobretudo 
se
comparado com um cdigo elaborado em que a orientao  para a
pessoa. Um cdigo elaborado aponta para as possibilidades inerentes a
uma complexa hierarquia conceptual da organizao e expresso da
experincia interior. Contudo, quando a experincia  regulada por um
cdigo restrito, os falantes so orientados para uma hierarquia 
concep-
tual menos complexa e, por isso, para uma ordem de causalidade mais
baixa.

     O que est  disposio para aprender, atravs de um cdigo ela-
borado e de um cdigo restrito,  radicalmente diferente e o atraso
relativo de muitas crianas dos estratos mais baixos da classe 
trabalha-
dora, que vivem em reas urbanas de elevada densidade populacional
ou em reas rurais, pode no ser mais do que um atraso culturalmente
induzido e transmitido pelo processo lingustica. A realizao mais
baixa em testes do Q1 verbal, a dificuldade de manobrar conceitos 
ditos
abstractos, o fracasso nas reas da lngua, em suma, a incapacidade
geral de tirar proveito da escola podem resultar das limitaes 
impostas
pelo cdigo restrito. E a estrutura e organizao escolar mais no 
fazem
do que acentuar aqueles tipos de resposta e as dificuldades na 
educabi-
lidade de grande nmero de alunos, criando as condies para que os
"mais" recebam mais e se tornem "mais" e os "menos" recebam menos e
se tornem "menos". Uma evoluo no sentido de aumentar a resposta
positiva  escola para um nm. ero crescente de alunos exige que a 
escola

                     81

generalize a todos aquilo que j faz para os alunos da classe mdia, 
ou
seja, que as condies materiais da escola, os seus valores, a sua 
organi-
zao social, as formas de controlo, a pedagogia, as aptides e a 
sensibi-
lidade dos professores sejam refractados atravs da compreenso da 
cul-
tura que os alunos trazem para a escola. Mas o problema  mais
complexo, pois uma resposta positiva  escola exige nda o melhora-
mento de condies de habitao, o alargamento dos servios sociais e 
o
desenvolvimento da educao pr-escolar. Seria necessria uma teoria
de definio do ambiente ptimo de aprendizagem para se poder julgar
da capacidade de resposta da criana. Mas mesmo que tal teoria exis-
tisse, estaramos ns dispostos a deslocar os gastos nacionais,  
escala
requerido, para a criao fsica de tal ambiente?

6. CONCLUSO


     Neste captulo, Berristeiri continuou a explorar o conceito de
cdigo com o objectivo de tornar mais evidente a forma como a estru-
tura de classe penetra no processo de socializao. E, de acordo com 
a
sua tese, uma tal anlise deve necessariamente mostrar as realizaes 
de
classe dentro da famlia, da escola e do trabalho. As ideias aqui 
desen-
volvidas centraram-se fundamentalmente na forma de socializao pri-
mria da criana, fazendo-se algumas referncias sobre as suas conse-
quncias ao nvel da educabilidade, quando da transio 
famlia-escola.
As referncias gerais sobre o problema da educabilidade centraram-se
na descontinuidade existente entre a famlia e a esc ola, quanto s
exigncias de papel social e aos cdigos de comunicao. A 
organizao
da escola, exigindo de muitas crianas uma alterao no seu sistema 
de
significados, de papis sociais e de controlo social, est a reduzir 
a capa-
cidade de resposta dessas crianas.

     Para a anlise da forma de socializao, isto , das realizaes 
de
classe dentro da famlia, sempre foi interesse de Bernstein 
considerar a
relao entre os aspectos lingusticas e os sociolgicos e foi a 
explorao
do ontexto regulador que, ao nvel emprico (11), forneceu a chave 
para
tal anlise. Nesse sentido, desenvolveu aqui trs modos bsicos de 
con-
trolo que associou a tipos de famlias diferentemente posicionadas na
diviso de trabalho e com diferentes sistemas de papel. Durante o
perodo de reformulao do uso da linguagem pblica e formal (cap. 1)
em cdigos restrito e elaborado (cap. 2), Berristein passa de uma 
asso-
ciao correlacional descritiva entre formas de linguagem e certos 
atri-
butos demogrficos das famlias (nvel de educao e funo econ-
mica) para a formulao de dois tipos de famlia com estruturas de
comunicao diferentemente focadas. Como se afirmou neste captulo,
nos tipos hipotticos de famlia esto disponveis diferentes opes 
de

82

papel. E, como estas opes criam e definem, inicialmente, a 
estrutura-
o social dos significados relevantes e estabelecem os procedimentos
interpretativos subjacentes  sua gerao e recepo, a natureza das
opes de papel foi ligada de forma causal  natureza das opes
lingusticas.

     Na estrutura de comunicao dos tipos de famlia consideraram-se
ento dois aspectos. Por um lado, analisou-se a comunicao dentro da
famlia, baseada em atributos posicionais ou pessoais dos seus mem-

     (2

bros 1) e, por outro, a realizao desses atributos regulada por 
cdigos
restritos ou elaborados (figura 3.3). A correlao entre formas de 
uso da
linguagem e classe social tornou-se assim mais precisa, passando a 
uni-
dade de anlise a ser um tipo de famlia com um foco e uma estrutura
de comunicao particulares. Foi desta forma possvel distinguir 
tipos
de famlia dentro da classe mdia e dentro da classe trabalhadora e
relacionar a incidncia e a mudana desses tipos a aspectos macro-
-institucionais da sociedade. O modelo de relao entre tipos de 
famlia
e cdigos sociolingusticos (figura 3.3) permitiu ainda a distino 
entre
cdigos centrados em objectos e cdigos centrados em pessoas. Os
aspectos sociolgicos da anlise tornaram-se ento mais cuidadosa-
mente especficos, mas, em retrospectiva [261, considera Bernstein 
que
havia ainda dificuldades importantes ao nvel dos aspectos 
lingusticas.
No entanto, como as primeiras definies de cdigo davam nfase 
gama disponvel de alternativas lxicas e sintcticas (cap. 2), elas 
permi-
tiram ao nvel sociolgico uma relao causal hipottica entre as 
opes
de papel, agora definidas, e as opes lingusticas.

     Ainda assim havia nesta formulao um certo nmero de proble-@
mas conceptuais. Um deles  o de que o conceito de opo de papel

opera a um nvel lgico diferente do conceito de cdigo. Enquanto o
conceito de opo de papel se refere a escolhas sociologicamente 
contro-
ladas em contextos interaccionais especficos, o conceito de cdigo
refere-se a um princpio regulador que molda uma orientao geral. 
Por
outras palavras, o aspecto sociolgico, tendo as suas razes em 
opes
de papel, dirige a ateno para situaes ou contextos interaccinais
especficos, enquanto o aspecto lingustica define os cdigos 
indepen-
dentemente do contexto ou situao. Os dois aspectos da tese, em dis-
paridade, levantam assim a questo de saber qual a relao entre 
aque-
les dois conceitos, ou melhor, qual a relao entre cdigo e 
contexto.
Foi esta questo que fez surgir a anlise desenvolvida no captulo
seguinte e que desencadeou uma srie de trabalhos empricos levados a
efeito pela SRU sob a orientao de Bernstein, em que a actividade
principal foi orientada no sentido de examinar as realizaes do 
cdigo
em diferentes contextos (24).

                    NOTAS

          Entre outras, a influncia do trabalho de Hymes levou  
introduo do termo
socio.
     (2     ) Existe aqui uma dificuldade de ordem emprica. Dado que 
o principal con-
trolo que  exercido sobre as seleces sintcticas e lxicas  o 
contexto, no  fcil
obter critrios lingusticas que permitam isolar os dois cdigos. 
Para tornear este obst-
culo, tornar-se-a necessrio obter derivaes da teoria exposta, de 
modo a descrever os
usos sintcticos e lxicos de um falante em contextos especficos. 
Algumas investigaes
realizadas mostram diferenas considerveis entre crianas da classe 
trabalhadora e da
classe mdia, de 5 e 7 anos, no que respeita  capacidade de fazer 
variar a gramtica e o
lxico, de acordo com a natureza do contexto (trabalho emprico 8 do 
apndice 11; ver
tambm [ 1 751).
          Ver trabalhos empricos 3 e 13 do apndice 11.
          Embora de formas diferentes, Vygotsky [2871, Sapir [259] e 
Malinowski [225]
chamaram a ateno para a simplificao gramatical e para a falta de 
especificidade
lxica sempre que as relaes sociais se baseiam em pressupostos e 
identificaes inti-

mamente partilhadas.
     (5)     Os conceitos de solidariedade mecnica e orgnica de 
Durkheim [1201, so
utilizados ao longo do trabalho de Berristein e sero explicitados no 
captulo cinco.
     (6)  V. nota 5.
     (7)  Investigaes feitas com crianas de cinco anos permitem 
detectar diferenas
na verbalizao dos significados (trabalhos empricos 8 e 10 do 
apndice 11).
     (8)     Embora de modo diferente, os termos posicional e pessoal 
foram tambm
usados por Hanson [1681, que considera as relaes posicionais como 
contratuais e as
relaes pessoais como no contratuais.
     (9)  Ver trabalho emprico 7 do apndice II.  Ver tambm [47, 
208, 2091.
     (10)     Berristein e Cook [491 construram uma grelha de 
modificao das formas de
controlo imperativo, posicional e pessoal, que fornece uma gama de 
subdivises por-
menorizadas. Esta grelha foi aplicada  linguagem das mes e dos 
filhos em investiga-
es diversas (por exemplo, trabalhos empricos 1 1 e 12 do apndice 
11).
     C 1) Considerem-se as duas situaes seguintes em que um menino, 
a brincar com
uma boneca, est a aprender o seu papel masculino.

          1. asituao:

          Me - Os meninos no brincam com bonecas

          Filho - Eu quero a boneca

          Me - As bonecas so para a tua irm

          Filho - Eu quero a boneca
          Me -Toma, brinca antes com o tambor

          a

          2. situao:

          Me - Porque queres brincar com a boneca?... As bonecas so 
to aborreci-
               das. Porque no brincas antes com o tambor?

84

     Enquanto a primeira situao  uma forma disfarado de controlo 
imperativo, a
segunda corresponde a um apelo posicional.

     (12)     Imaginem-se duas situaes em que uma criana vai 
visitar o av, que no se
encontra bem. A criana no gosta de o beijar, porque ele tem a barba 
crescida. A me

prepara-o para a visita.

          ].a situao:

          Me - Os meninos beijam os avzinhos (regra posicional)
          Filho - Eu no quero beij-lo. Porque  que tenho sempre 
que beijar o av?

          Me - Ele est doente (razo posicional). No quero que te 
portes mal (con-
               trolo imperativo).

          2. a situao:

          Me - J sei que no gostas de beijar o avzinho... mas ele 
no se sente bem
               e gosta muito de ti. Se o beijares, ficar muito 
contente.

     Na primeira situao, a regra  simplesmente fornecido numa 
relao social que,
para a sua efectivaro, conta com o poder latente. Na segunda 
situao h sem dvida
chantagem. Mas a me reconhece explicitamente a inteno do filho e 
faz a ligao
entre essa inteno e os desejos do av, ou seja, estabelece uma 
relao causal ao nvel
interpessoal. Se a criana levantar outras questes, mais explicaes 
sero dadas, ou
seja, a me clarifica a situao para a criana e, conhecida a 
situao e a explicao, a
criana, pelo menos na aparncia, opta pela regra. A regra  pois 
aprendida num con-
texto interpessoal individualizado. Por outras palavras, a regra  
adquirida pela criana,
no lhe  fornecido.
     (11)     Esta discusso baseou-se numa vasta literatura dos 
campos da sociologia e da
psicologia social [60, 73, 137, 2391.
    ( 14) A relao entre a classe social e as estratgias de 
controlo foi objecto de
investigao experimental (por exemplo, trabalhos empricos 1 1 e 12 
do apndice 11).
     (11)     Pode encontrar-se em Parsons [243] uma anlise geral 
dos efeitos das relaes
entre a diviso de trabalho e o sistema central de valores sobre a 
estrutura das agncias
de socializao.
     (16     ) As famlias posicionais e orientadas para a pessoa 
encontram uma corres-
pondncia na distino entre famlias empresariais e burocrticas, 
feita por Miller e
Swanson [230].
     ( 17 ) A investigao de Henderson [1751 indica uma marcada 
superioridade das
raparigas da CT relativamente aos rapazes no que se refere ao uso de 
formas de con-

trolo. Berristeiri diz haver razes para acreditar que tal 
superioridade no  totalmente o
resultado de um desenvolvimento biolgico precoce. Bernstein e 
Brandis [471 verifica-
ram que as diferenas entre rapazes e raparigas no usoda linguagem 
podem ser conse-
quncia da     aprendizagem do seu papel social na famlia e no grupo 
de amigos.
(11)           
GoldthorpecLockwood[158]apresentamumadesctiodestemovimento.
( 19)          A situao  mais complexa nos E.U.A. onde,  parte as 
tentativas mal suce-
didas da escola, o "Civil Rights Movement" tem sido a influncia mais 
importante na
mudana do cdigo sociolingustico. Este movimento tem vindo a mudar 
a viso que os
negros tm da sua sub-cultura e da sua relao com a cultura dos 
brancos e ainda a sua
atitude face  educao. O confronto verificado tem produzido novas 
exigncias nos
recursos lingusticas e desafiado a passividade da antiga sub-cultura 
e seu sistema de
relaes sociais, o que tem desempenhado um papel importante no 
romper das limita-
es impostas pelos cdigos restritos associados a essa sub-cultura.
     (10)     Identidade  aqui empregada no sentido de uma 
preocupao com a questo
.quem sou eu?".

                     85

          As ideias aqui apresentadas e referentes s consequencias 
da mudana de
cdigo sociolingustico foram desenvolvidas por DougIas [1 15].
     (22)     O trabalho desenvolvido por Cook-Gumperz [94, 95] teve 
grande importn-
cia na explorao ao nvel emprico do contexto regulador.
     (21)     Ao nvel da escola, esta comunicao corresponder a 
uma comunicao
numa escola estratificada ou numa escola diferenciada (v. cap. 5) e a 
uma comunicao
atravs de um cdigo de coleco ou de um cdigo de integraro (v. 
cap. 6).
     (24)     As exploraes do contexto instrucional [2561 e do 
contexto regulador [94,
95, 279, 28 11 constituram o incio da investigao, posteriormente 
ampliada por outros
trabalhos.









                                                                 

                                                       q~ -

               Captulo QUATRO

           SOCIALIZAO NA Famlia:
    CONTEXTOS, ESTRUTURAS DE COMUNICAO
         E Cdigos SoCIOLINGUsTICOS








A socializao familiar processa-se atravs de
um conjunto crtico de contextos inter-relaciona-
dos que, traduzindo o papel da famlia na divi-
so de trabalho e o seu sistema de valores,
regulam, ao nvel da comunicao, a orientao de
codfflicao; uma mudana nesse papel e/ ou
nesse sistema constituem.fonte de mudana dos
cdigos sociolinguisticos.








Nk

1.   INTRODUO

     O problema da educabilidade, que se afigura como o interesse 
ini-
cial da tese de Bernstein,  parte da questo mais ampla das relaes
entre ordem simblica e estrutura social. Esta questo bsica, que 
diri-
giu a abordagem para um problema emprico importante mas inicial-
mente limitado - o da educabilidade -, diz assim respeito  
estrutura'e
mudana da transmisso cultural. De facto, o que se pretendeu mostrar
ao longo dos captulos anteriores foi a emergncia gradual de uma 
qus-
to terica bsica, a partir do problema empirico relativo aos 
antece-
dentes sociais da educablidade de diferentes grupos de crianas. 
Berns-
tein tentou ainda tornar a tese gradualmente mais geral e aumentar a

especificidade ao nvel contextual; nesse sentido, tentou clarificar 
o esta-
tuto emprico e lgico do conceito de cdigo. A procura emprica de
realizaes contextuais dos cdigos,.Iigada  necessidade de 
introduzir
na definio bsica desses cdigos uma sensibilizaro s realizaes 
da
fala em contextos crticos de socializao, conduziu a uma nova 
formu-
lao, que d nfase  estruturao social de significados 
relevantes.

     O conceito de cdigo sociolingustico, conceito organizador 
bsico,
aponta para a estruturao social de significados e para as suas 
realiza-
es lingusticas contextuais, que so diversas mas esto 
relacionadas, o
que foi evidenciado anteriormente pela nfase dada  forma de relao
social, ou seja,  estruturao de significados relevantes. Com 
efeito, o
papel social foi definido como uma actividade de modificao 
complexa,
controlando a criao e a organizao de significados especficos e 
as
condies para a sua transmisso e recepo. A tese sociolingustica
tenta assim explorar como os sistemas simblicos so, ao mesmo
tempo, as realizaes e os reguladores da estrutura das relaes 
sociais.
E o sistema simblico nesta anlise  a linguagem e no a lngua. As
diversasformas de linguagem ou cdigos simbolizam, assim, a forma de
relao social, regulam a natureza dos encontros lingusticas e criam
ordens diferentes de relevncia e de relao para os falantes. A 
expe-
rincia dos falantes , por isso, transformada por aquilo que a forma 
de
linguagem torna significativo ou relevante. A luz deste argumento 
socio-
lgico, considera-se a forma de linguagem como uma consequncia da
forma de relao social. Se se alargar o mbito da formulao 
anterior,

90

pode dizer-se que a forma de linguagem  uma qualidade de uma dada
estrutura social.

     A forma de linguagem que, de incio,  funo de um dado arranjo

social, mantendo-o e reforando-o, poder, por sua vez, modificar ou
mesmo mudar a estrutura social a partir da qual inicialmente se 
desen-
volvera. Nesta altura, levanta-se a questo de saber em que condies 

que uma dada forma de linguagem se liberta suficientemente da sua
incorporao na estrutura social, de maneira que o sistema de 
significa-
dos que essa forma de linguagem realiza aponte para realidades 
alterna-
tivas, para arranjos alternativos.

     Para explorar esta questo, necessrio se torna averiguar os 
ante-
cedentes dos princpios de manuteno das fronteiras de uma cultura e
as suas consequncis. Com este objectivo comea por mostrar-se como
o sistema de classes actua sobre a estrutura profunda da comunicao
no processo de socializao e, num refinamento desta anlise, como os
cdigos de fala podem ser focados de maneira diferente atravs de
diversos tipos de famlia. No sentido de aprofundar a relao entre a
socializao na famlia e os cdigos de fala, estabelece-se uma 
relao
entre papis sociais e variantes de linguagem. A considerao de 
dife-
rentes contextos crticos de socializao primria permite a 
explorao
dos cdigos de fala em funo no s da estrutura semntica como da
especificidade contextual. Alarga-se a distino entre os tipos de 
famlia,
considerando os seus procedimentos de manuteno de fronteira para
examinar as estruturas de comunicao, Analisam-se finalmente duas
importantes fontes de mudana dos cdigos sociolingusticos.


2.   SOCIALIZAO E CDIGOS DE FALA

     Nas sociedades contemporneas, as agncias bsicas de socializa-
o so a famlia, o grupo de amigos, a escola e o trabalho;  
atravs
destas agncias -e em particular por meio das relaes entre elas -
que se vo manifestar as vrias ordenaes da sociedade. E, se bem 
que
a discusso se v limitar  socializao na famlia, no pode 
esquecer-se
que a focagem e a filtrao da experincia da criana na famlia so, 
em

larga medida, um microcosmo das ordenaes macroscopicas da
sociedade.

     A socializao  o processo pelo qual uma criana adquire uma
identidade cultural especfica e responde ou reage a essa identidad, 
ou
seja,  um processo pelo qual um ser biolgico  transformado num ser
culturalmente especfico. Daqui decorre que o processo de 
socializao
 um complexo processo de controlo at@avs do qual  evocada na

                     91

criana uma particular conscincia moral, cognitiva e afectiva, dando 
a
essa conscincia uma forma e um contedo especficos('). O processo
de socializao actua selectivamente sobre as possibilidades do 
homem,
pois que, ao longo do tempo, vai criando o sentimento de que um
determinado arranjo social  inevitvel e vai limitando as reas em 
que
 permitida a mudana. Entre os factores sociolgicos que na famlia
afectam as realizaes lingusticas crticas para a socializao,  a 
classe
social que sem sombra de dvida tem uma influncia mais formativa
sobre os procedimentos dessa socializao. Com efeito, a estrutura de
classe influencia os papis sociais do trabalho e da educao, leva a 
que
as famlias estabeleam entre si uma relao especial e penetra 
profun-
damente a estrutura experiencial de vida na famlia.

     O sistema de classes marca profundamente a distribuio do
conhecimento dentro da sociedade, confere acesso diferencial ao 
senti-
mento de que o mundo  permevel, isola as comunidades umas das
outras e estratifica-as segundo uma escala ofensiva de valores. Actua
assim sobre trs componentes: o conhecimento, as possibilidades e o
isolamento injusto. Seria ingnuo acreditar que as diferenas no 
conhe-
cimento e no sentido do possvel, conjuntamente com o isolamento (e
tudo isto enraizado em bem-estar material diferente), no vo afectar 
as
formas de controlo e de inovao nos procedimentos de socializao

das diferentes classes sociais. Se nos centrarmos na distribuio 
social
do conhecimento, podemos verificar que, quer ao longo da histria 
quer
nos tempos actuais, o sistema de classes tem vindo a afectar a 
distribui-
o do conhecimento de maneira a que s uma pequenssima percenta-
gem da populao seja socializada no conhecimento ao nvel das meta-
linguagens de controlo e de inovao, enquanto que a maioria
populacional  socializada no conhecimento ao nvel das operaes
ligadas ao contexto. E  assim que aos primeiros tem sido dado acesso
aos princpios de mudana intelectual e aos segundos tem sido negado
esse acesso. Um dos efeitos do sistema de classes  limitar o acesso 
aos
cdigos elaborados.

     O que acaba de ser dito sugere a distino, anteriormente 
estabele-
cida (cap. 2), entre duas ordens de significao, universalista e 
particula-
rista. Quando os significados so universalistas, os princpios e as 
ope-
raes so linguisticamente explcitos; quando so particularistas, 
os
principies e operaes so relativamente implcitos. Se as ordens de 
sig-
nificao so universalistas, os significados esto menos presos a um
dado contexto e as metalinguagens das formas pblicas de pensamento
realizam significados de tipo universalista, quando aplicadas a 
objectos
. ou a pessoas. Nesta situao os indivduos tm acesso aos 
fundamentos
da sua experincia e podem, por isso, mudar esses fundamentos. Por
outro lado, os significados universalistas esto, em princpio,  
disposi-

92

o de todos, dado que os princpios e as operaes foram tornados
explcitos e, como tal, so pblicos. Se as ordens de significao 
so
particularistas, os significados esto mais ligados ao contexto, isto 
,
esto presos a uma relao e a uma estrutura social locais. As 
orienta-
es para metalinguagens de controlo e de inovao no esto neste
caso disponveis aos indivduos, no seu processo inicial de 
socializao.

E, como a maior parte da significao est embebida no contexto, ela
fica restrita queles que partilham uma histria contextual 
semelhante.

     As formas de socializao orientam as crianas para cdigos de
fala e estes controlam o acesso a ordens de significados mais ligadas 
ou
mais independentes do contexto. Os cdigos elaborados orientam aque-
les que os usam para significados universalistas e os cdigos 
restritos
orientam e sensibilizam os seus utilizadores para significados 
particula-
ristas. A realizao lingustica das duas ordens de significados  
dife-
rente, sendo tambm diferentes as relaes sociais que as realizam. 
Os
cdigos elaborados, menos ligados a uma dada estrutura local, contm
a potencialidade de mudana nos princpios. A fala por eles regulada
pode libertar-se da estrutura social evocadora e ganhar autonomia e o
socializado, tendo maior acesso aos fundamentos da sua prpria 
sociali-
zao, poder entrar numa relao reflexiva com a ordem social onde
est a integrar-se. Os cdigos restritos, mais presos a uma estrutura
social local, tm um reduzido potencial de mudana nos princpios. O
socializado tem menor acesso aos fundamentos da socializao e assim
pode estar limitada a sua gama de reflexividade (1). Os cdigos 
elabora-
dos tm a sua base em smbolos articulados e conduzem  racionali-
dade, enquanto os cdigos restritos tm a sua base em smbolos con-
densados.e arrastam consigo a metfora. Estes cdigos constrangem o
uso contextual da linguagem nos contextos de socializao crticos (
2.2.) e desta maneira regulam as ordens de relevncia e de relao de
que o socializado se apodera.  Deste ponto de vista, a mudana nos
cdigos habituais de fala envolve mudanas nos meios pelos quais so
realizadas as relaes com os objectos e com as pessoas.


2.1. VARIANTES DE FALA E RELAES DE PAPEL

     Para desenvolver os argumentos que suportam os enunciados atrs

expressos, comece-se por delimitar o que se considera uma variante de
fala. Uma variante de fala refere o padro de escolhas lingusticas 
que 
determinado por um contexto particular, padro esse que resultar dos
constrangimentos contextuais sobre as escolhas gramaticais e lxicas.

     Para concretizar, considere-se a situao de um casal que,  
sada
do cinema, fala sobre o filme que acaba de ver. "Gostaste do filme?"

                     93

"Ele diz muitas coisas." "Tambm acho que sim". Uma tal forma de
linguagem, em que  reduzida a gama de alternativas lxicas e 
sintcti-
cas, nasce das identificaes ntimas dos falantes e de muitos 
interesses
partilhados [223, 225, 259, 2871, ou seja, a forma destas relaes 
sociais
est a actuar selectivamente sobre os significados que so 
verbalmente
realizados. Como a conversa se desenvolve tendo por pano de fundo
muito do que  comum -histria, pressupostos, interesses-, a inten-
o do outro pode ser tomada como um dado. Assim, no h grande
necessidade de levar os significados ao nvel da explicitao ou 
elabora-
o, nem de tornar explcita a estrutura lgica da comunicao 
atravs
de escolhas sintcticas, tanto mais que, se o falante quiser 
individualizar
a comunicao, f-lo- de preferncia pela variao dos associados
expressivos da fala.

     A fala tende, nestas condies, a possuir um forte elemento 
meta-
frico. O como  dito e quando  dito pode ser muito mais importante
para o falante... e o silncio fica carregado de uma variedade de 
signifi-
cados. Mas esta fala deixa de ser compreensvel quando separada do
contexto e este no pode ser lido seno por quem partilha a histria 
das
relaes. Assim, pode afirmar-se que a forma de relao social actua
selectivamente sobre os significados a ser verbalizados e estes, por 
sua
vez, vo afectar as escolhas sintcticas e lxicas. Como as relaes 
so

limitadas e restritas aos falantes, quem est fora no dispe dos 
pressu-
postos subjacentes no falados. A forma simblica da comunicao est
condensada, mas nela est viva a histria cultural especfica da 
relao.
Os papis sociais dos falantes so comunitrios. Pode, ento,
estabelecer-se uma ligao entre as relaes sociais restritas, 
baseadas
em papis comunitrios, e a realizao verbal da sua significao. 
Aque-
las evocam significados particularistas, ligados ao contexto, que so 
rea-
lizados atravs de uma variante restrita defala.

     Considere-se, agora, uma outra situao em que o mesmo casal,
aps o curto dilogo referido, se encontra em casa de uns amigos. A,
ao falar sobre o mesmo filme, desenvolve uma longa argumentao
acerca das suas complexas subtilezas estticas, polticas e morais, 
bem
como acerca do seu lugar no cenrio contemporneo. Nesta situao, os
significados so tornados pblicos para quem no viu o filme. A fala 
,
ento, cuidadosamente preparada no sentido da sua clareza, tanto ao
nvel lxico como gramatical. Os significados so explcitos, 
elaborados
e individualizados e a fala j no est ligada ao contexto. A earga 
da
significao  predominantemente transportada pelo canal verbal, se
bem que os canais expressivos sejam tambm relevantes. A experincia
dos ouvintes no  tomada como um dado  partida e cada um deles
est isolado quando ouve a interpretao do falante. Tem-se, pois, 
uma

94

variante elaborada defala. Esta variante envolve os falantes em 
relaes
particulares de papel e se esse papel no puder ser manejado, a fala
adequada no poder ser produzida. Cada papel social recebe apoio
reduzido dos outros, pois que,  medida que o falante prossegue na
individualizaro dos seus significados, deles fica diferenciado, como 
a
forma do seu fundo.

     Na base da relao social encontra-se a diferena e esta  
tornada

verbalmente activa. O interior do falante torna-se psicologicamente
activo atravs do aspecto verbal da comunicao('), que vai 
constituir o
veculo para a transmisso de smbolos individualizados. Os 
significados
prprios do falante tm de ser expressos de modo a serem inteligveis
para o ouvinte. Se compararmos a segunda situao com a primeira,
veremos que os papis comunitrios deram lugar a papis individuali-
zados e que os smbolos condensados foram substitudos por smbolos
articulados. Pode, assim, afirmar-se que os papis sociais 
individualiza-
dos so realizados atravs de variantes elaboradas de fala, que 
envolvem
uma preparao complexa aos nveis gramatical e lxico e apontam
para significados universalistas.

     Ainda no sentido de procurar as relaes possveis entre os 
tipos de
variantes de fala e as relaes de papel que as ocasionam, 
examinem-se
dois textos construidos com base em falas de crianas de cinco anos, 
no
mbito de uma investigao emprica onde se pediu s crianas que
contassem uma histria a partir de uma sequncia de quatro desenhos
(trabalho emprico 8 do apndice 11).

     Uma das histrias foi a seguinte: "Trs rapazes esto a jogar 
fute-
bol e um rapaz chuta a bola e ela atravessa a janela a bola parte a
janela e os rapazes esto a olhar para ela e sai um homem e berra com
eles porque eles partiram a janela e por isso eles fogem e ento 
aquela
senhora olha pela sua janela e manda embora os rapazes". Uma outra
histria diz: "Eles esto a jogar futebol e ele chuta-a e ela vai por 
a ela
parte a janela e eles esto a olhar para ela e ele sai e berra com 
eles
porque eles a partiram ppr isso eles fogem e ento ela olha para fora 
e
manda-os embora".

     O primeiro texto ilustra a histria produzida predominantemente
pelas crianas da classe mdia e, para que o seu sentido seja 
apreendido,
dispensa os quatro desenhos que estiveram na sua base; est liberto 
do

contexto que o gerou. Isso no acontece, no entanto, com o segundo
texto, que ilustra a histria produzida predominantemente pelas 
crian-
as da classe trabalhadora; este est muito mais intimamente ligado 
ao
contexto. Pode, ento, dizer-se que os significados da segunda 
histria
esto implcitos, enquanto os da primeira esto explcitos. Esta 
afirma-

                     95

o no significa, no entanto, que as crianas da classe trabalhadora
no possuam, no seu vocabulrio passivo, o vocabulrio usado pelas
crianas da classe mdia, nem to pouco que h diferenas entre as
crianas na compreenso tcita do sistema de regras lingusticas. Em
vez disso, o que se pretende afirmar  que os exemplos examinados
manifestam diversos usos da linguagem que emerge de um contexto
especfico. Isto , uma das crianas assume,  partida, que a pessoa 
a
quem conta a histria no a conhece, tornando explcitos os 
significa-
dos que est a realizar atravs da linguagem, enquanto a outra, assu-
mindo que o ouvinte viu os desenhos ou conhece a histria, no expli-
cita os significados com a mesma extenso. Por outras palavras, para 
a
primeira criana a tarefa foi vista como um contexto em que os seus
significados deveriam ser explicitados; para a segunda criana, foi 
vista
como uma tarefa que no requeria explicitao dos significados. O que
temos aqui so, pois, diferenas entre crianas na maneira como 
reali-
zam o seu uso da linguagem, aparentemente no mesmo contexto. E
poderia acrescentar-se que a fala da primeira criana gerou 
significados
universalistas, no sentido em que os significados esto libertos do 
con-
texto e, como tal, so compreensveis para todos. A fala da segunda
criana gerou significados particularistas, na medida em que esses 
signi-
ficados, intimamente ligados ao contexto, s sero completamente per-
cebidos por outros, se estes tiverem acesso ao contexto que gerou a 
fala.


     So ainda resultados empricos    (4 ) que mostram que crianas 
de
cinco anos da classe trabalhadora usam menos expresses de incerteza
do que crianas da mesma idade da classe mdia. Isto significa que os
contextos geradores da fala no induzem, naquelas crianas, o uso de
expresses de incerteza (e no que elas no tenham acesso a essas
expresses), ou seja, significa que os contextosformalmente enquadra-
dos, como contar uma histria a partir de desenhos ou falar sobre 
cenas
representadas em gravuras, no estimulam as crianas da classe traba-
lhadora a considerar as possibilidades de significados alternativos,
havendo por isso uma reduo nas expresses lingusticas de 
incerteza.
Se bem que tenham acesso a uma vasta gama de escolhas sintcticas
que envolvem o uso de operadores lgicos (porque, mas, ou... ou,
somente), igualmente se verificam constrangimentos sobre as condies
do seu uso. Todos os resultados examinados parecem, pois, sugerir que
os contextos formalmente enquadrados, utilizados para fazer nascer
significados universalistas independentes do contexto, evocaro numa
criana da classe trabalhadora variantes restritas de fala, porque 
ela tem
dificuldade em manejar as relaes de papel requeridos por esses con-
textos. E este problema ser agravado se os contextos veicularem 
signi-
ficados bastante afastados da experincia cultural da criana.

96

     Mas h tambm constrangimentos contextuais sobre o uso da lin-
guagem das crianas da classe mdia. A pesquisa emprica revela 
resul-
tados que o confirmam. Assim, na histria aos quadradinhos atrs 
refe-
rida('), quando foi pedido s crianas que assumissem o papel das
personagens, perguntando-lhes "Que est o homem a dizer?", foi maior
a percentagem de crianas da classe mdia que recusou a resposta,
dizendo "No sei". No entanto, quando aquele tipo de pergunta foi
substitudo por um outro sugerindo uma hiptese ("Que pensas que o

homeni possa estar a dizer?"), as crianas da classe mdia 
apresentaram
as suas interpretaes. Parece, ento, que estas crianas requerem 
uma
instruo muito precisa para que, naquele contexto particular, ponham
hipteses. Isto pode acontecer porque a sua preocupao principal  
dar
respostas certas ou correctas. Tambm quando se pediu s crianas que
contassem uma histria a partir de figuras representando um menino,
uma menina, um marinheiro e um co, as histrias produzidas pelas
crianas da classe trabalhadora foram livres, longas e imaginativas; 
as
crianas da classe mdia produziram histrias mais fechadas, 
constran-
gidas dentro de um forte quadro narrativo, como se estivessem domi-
nadas por aquilo que consideravam ser a forma de uma narrativa, e
como se o contedo fosse secundrio. Vemos assim a preocupao das
crianas da classe mdia com a estrutura do quadro contextual.

     Ainda noutros estudos (trabalho emprico 9 do apndice'11), em
que se pede s crianas que faam associaes a partir de palavras-
-estmulo, so as crianas 'da classe trabalhadora que mostram uma
diversidade considervel, tanto em relao ao significado como  
forma-
-tipo (aparncia e som) da palavra-estmulo. De acordo com a anlise
que aqui se faz, isto acontece porque essas crianas esto menos 
cons-
trangidas na escolha de palavras ou frases potenciais, dado que a 
forma
da palavra-estmulo tem para elas uma significncia associativa 
reduzida
e, ento, o quadro gramatical  enfraquecido, sendo maior a gama de
alternativas disponveis para seleco. Mas as crianas da classe 
mdia,
com uma socializao lingustica estreitamente controlada, sero 
enca-
minhadas para uma maior significncia gramatical da palavra-estmulo,
o que levar a uma ordenao mais rgida do espao semntico. Estas
crianas podem ter acesso a regras interpretativas profundas, que 
regu-
lam as suas respostas lingusticas em certos contextos formalizados; 
a
rigidez do quadro criado por essas regras interpretativas pode 
limitar a

sua imaginao.  muito provvel que crianas de cinco anos da classe
mdia sejam mais inovadoras nos arranjos de objectos (peas para 
cons-
truo, por exemplo) do que nos usos lingusticas, pois que, se a sua
autonomia  grande quando brincam, o seu uso lingustica est 
constan-
temente sob a estreita vigilncia dos adultos.

                     97

     Em sntese pode dizer-se que, quando os papis sociais passam de
comunitrios para individualizados, a linguagem toma uma funo
reflexiva crescente. Os eus nicos dos outros, tornados palpveis 
atravs
da fala, penetram o prprio eu, sendo explicitados verbalmente os 
fun-
damentos da experincia pessoal. A segurana do smbolo condensado
desaparece e  substituda pela nacionalidade, havendo uma mudana
nas bases da vulnerabilidade individual.


2.2. CONTEXTOSDESOCIALIZAOPRIMARIA

     Afirmou-se antes que os cdigos lingusticas de fala (elaborados 
ou
restritos) constrangem o uso contextual da linguagem nos contextos 
cr-
ticos de socializao, regulando assim as ordens de relevncia e de 
rela-
o a que o socializado vai aceder. Com efeito, a socializao da 
criana
na famlia desenvolve-se dentro de um conjunto crtico de contextos
inter-relacionados (1): o contexto de regularo, onde as relaes de
autoridade a tornam ciente das regras de ordem moral e dos seus 
varia-
dos apoios; o contexto de instruo, em que aprende sobre a natureza
objectiva dos objectos e das pessoas e adquire diversos tipos de 
apti-
de ' s; o contexto de imaginao ou de inovao, em que  estimulada 
a
experimentar e a recriar o mundo  sua maneira e segundo as suas
condies prprias; e o contexto interpessoal, em que se torna ciente
dos seus prprios estados efectivos e dos estados efectivos dos 
outros. 
atravs das realizaes lingusticas da cultura ou sub-cultura destes 
qua-
tro contextos-de incio na famlia, mas depois nas outras agencias de

socializao - que as ordenaes crticas dessa cultura ou 
sub-cultura se
tornam substanciais, palpveis.

     Assim, pode postular-se que, se as realizaes lingusticas 
destes
quatro contextos envolvem o uso predominante de variantes restritas 
de
fala, a estrutura profunda de comunicao  um cdigo restrito, que
tem a sua base em papis comunitrios e que realiza significados 
depen-
dentes do contexto, isto , ordens de significao particularistas. 
Por
outro lado, se as realizaes lingusticas daqueles quatro contextos
envolverem o uso predominante de variantes elaboradas de fala, pode
postular-se que a estrutura profunda de comunicao e um cdigo ela-
borado, que tem a sua base em papis sociais individualizados e que
realiza significados universalistas independentes do contexto. Os 
cdigos
que regulam a fala so, assim, distintos em termos dos significados 
(par-
ticularistas ou universalistas) que transmitem.

     No entanto,  possvel descortinar outros critrios para 
distino
entre os cdigos em termos de significados, se se examinar a 
linguagem
no. contexto regulador. Com efeito, neste contexto, quando o cdigo 

98

restrito, a linguagem pode estar limitada a expresses de comando e a
expresses simples que anunciam regras. Ora o anncio de regras 
gerais
realiza, no sentido atrs desenvolvido, significados independentes do
contexto. Torna-se necessrio, pois, suplementar os critrios de 
depen-
dncia do contexto (particularista) e independncia do contexto 
(univer-
salista), com os critrios de maior ou menor especificidade 
contextuaL
A linguagem  especfica do contexto quando o socializador burila os
significados de acordo com atributos ou intenes especficas do 
sociali-
zado, com as caractersticas particulares do problema em causa, com 
as
exigncias prprias do contexto. Quando isto acontece, a regra geral 


individualizada no processo da sua transmisso, no sentido de que 
adaptada s circunstncias locais. Deste ponto de vista, uma regra 
geral
pode ser transmitida com graus variveis de especificidade 
contextual.
A elaborao do cdigo dever implicar o desenvolvimento de alguns
dos fundamentos da regra, as modificaes que a ajustem  questo
particular e uma especificidade considervel em termos do 
socializado,
do contexto e da questo em causa.  provvel que sejam dadas ao
socializado oportunidades (opes de papel) para questionar. Final-
mente, deve notar-se que com a elaborao do cdigo podem, contudo,
ocorrer situaes em que haja afirmaes de comando(').

     A distino entre os cdigos, em termos de significados, pode 
pois
ser feita tendo em conta os dois conjuntos de critrios atrs 
definidos: o
grau de dependncia e o grau de especificidade contextual. A figura 
4.1
representa diagramaticamente os critrios considerados na realizao 
do
contexto reguladora). Seria necessrio estender a anlise da 
linguagem
aos quatro contextos de socializao, pela utilizao destes dois 
conjun"
tos de critrios de distino dos cdigos que os regulam (9).

                                   ESTRUTURA SEMNTICA



                      Universalista
                      Cdigo          Cdigo
                      elaborado       elaborado
ESPECIFICIDADE
  CONTEXTUAL    Alta                             Baixa

                      Cdigo          Cdigo
                      restrito        restrito

                      Particularista

Fig. 4.1 - Os cdigos em funo da estrutura semntica e da 
especificidade contextual

                     99

     Importa ainda clarificar um outro aspecto. A realizao 
lingustica
do contexto de regularo far-se- muito provavelmente com largo uso

de mercadores sintcticos de distribuio lgica da significao ("Se
fizeres isso, ento...", "Faz isso e logo vers") e, assim, neste 
contexto,
qualquer que seja o cdigo, as crianas tero acesso a uma gama de
mercadores sintcticos de expresso lgica ou hipottica. Todavia, se 
o
cdigo  restrito, espera-se que haja uma reduzida especificidade 
contex-
tual, no sentido atrs apontado.

     Tambm  provvel que a linguagem na situao de controlo seja
bem organizada (ou seja, as frases saiam como um todo) e que a
criana responda ao quadro global, qualquer que seja o cdigo. No
entanto, se o cdigo  restrito, os contextos informais de instruo 
na
famlia podero ser limitados em gama e em frequncia; assim, embora
a criana tenha acesso s expresses hipotticas, condicionais, 
disJunti-
vs e, portanto, disponha delas, essas expresses tendero a ser 
rara-
mente usadas naqueles contextos de instruo. Neste caso, e tal como
atrs foi afirmado para as expresses lingusticas de incerteza, 
todas as
crianas tm acesso quelas expresses, podendo, no entanto, diferir 
no
contexto em que as recebem e as realizam. Acentue-se que ofacto de o
cdigo ser restrito no significa que osfalantes nunca utilizem 
variantes
elaboradas de fala; significa simplesmente que o uso destas variantes
ser pouco frequente na socializao da criana na famlia. Porque um
cdigo  restrito, no significa que o falante no use em 
determinados
contextos e sob certas condies uma gama de mercadores lingusticas
(variante elaborada), mas significa que, quando a seleco  feita, 
ser
altamente determinada pelo contexto. Do mesmo modo, porque um
cdigo  elaborado, no significa que em certos contextos e sob 
deter-
minadas condies o falante no use uma gama limitada de mercadores
lingusticas (variante restrita), mas significa que a seleco ser 
alta-
mente determinada pelo contexto.

     Para terminar, e em jeito de sntese do que foi desenvolvido 
sobre
a relao entre os cdigos de fala e a socializao, pode afirmar-se 
que

todas as crianas tm acesso a cdigos restritos e aos seus variados
sistemas de significados condensados mas, porque h um acesso selec-
tivo aos sistemas de papis sociais que evocam o uso de cdigos 
elabo-
rados, h um acesso selectivo a estes cdigos. E, como a sociedade
avalia diferentemente a experincia realizada atravs dos dois 
cdigos,
isso criar problemas de educabilidade. Com efeito, o diferente 
enfoqe
da experincia atravs de um cdigo restrito criar um problema 
impor-
tante de educabilidade unicamente se a escola produzir uma desconti-
nuidade entre as suas ordens simblicas e as da criana. Se as 
escolas
no so feitas para estas crianas, por que razo haviam elas de lhes

100

responder positivamente? Pedir  criana que passe para um cdigo
elaborado, que pressupe diferentes relaes de papel social e 
diferentes
sistemas de significao, sem uma compreenso profunda dos contextos
que so requeridos, pode criar-lhe uma experincia desnorteante e
potencialmente danificadora.


3.   TIPOS DE FAMfLIA E ESTRUTURAS DE COMUNICAO

     A anlise at agora desenvolvida pretendeu fundamentar a enun-
ciao j atrs formulada de que a forma de linguagem , 
inicialmente,
funo de uma dada estrutura social, cujas relaes sociais se tornam
presentes nos indivduos atravs da socializao. Mas a forma de lin-
guagem pode, por sua vez, modificar a estrutura social onde emergiu,
aspecto que levanta uma nova questo. Em que condies  que uma
dada forma de linguagem se liberta suficientemente da estrutura 
social
onde est impregnada, de maneira a realizar um sistema de 
significados
que aponte para realidades alternativas, para arranjos alternativos? 
Esta
questo conduz-nos de imediato a considerar os antecedentes e as con~
sequncias dos principies de manuteno de fronteira de uma cultura

ou sub-cultura, o que significar, dentro da ptica deste trabalho, 
pro-
curar uma relao entre as formas de manuteno de fronteira ao nvel
cultural e as formas de linguagem.

     Como tem sido indicado, o acesso aos papis sociais e, portanto,
aos cdigos est, em termos gerais, relacionado com a classe social.
Contudo, os grupos de classe social no constituem actualmente grupos
homogneos e uma diviso baseada em cdigos restritos e elaborados 
demasiado simples. Dado que a anlise que vem sendo desenvolvida se
circunscreve  famlia, importa ento alargar a distino antes 
estabele-
cida entre os tipos de famlia (cap. 3). Empiricamente, os diferentes
tipos de famlia podem encontrar-se em' qualquer classe social, 
embora
cada um desses tipos possa ser mais frequente num determinado
perodo histrico. A anlise dos diferentes tipos de famlia vai 
ento ser
feita, considerando os procedimentos de manuteno de fronteira de
forma a poder examinar as estruturas de comunicao. Poder
evidenciar-se, assim, como os cdigos de linguagem so evocados pelas
famlias e como os tipos de famlia moldam o seu enfoque.

     Os procedimentos de manuteno de fronteira da famlia sero
aqui examinados segundo duas perspectivas: a ordenao simblica do
espao e a relao entre os membros da famlia. A intensidade 
relativa
dos procedimentos de manuteno de fronteira pode ser revelada pela
ordenao simblica do espao. A ttulo de exemplo, considere-se um

                     101

dos compartimentos da casa de diferentes famlias, o 
quarto-de-banho'.
Um deles  branco, nu e austero e est ocupado unicamente com o que
 necessrio para a sua funo; um outro tem, alm disso, um quadro
na parede; num terceiro h ainda livros e revistas; ainda num outro,
todas as paredes esto cobertas por postais, autocolantes e "posters"
diversos e curiosos. O que se tem aqui  uma sequncia contnua que
vai desde um compartimento que celebra a pureza de categorias at um

outro onde  celebrada a mistura de categorias, uma sequncia 
contnua
desde uma forte manuteno de fronteira at uma fraca manuteno de
fronteira ( 1 1).

     Examinem-se agora as relaes entre os membros da famlia, con-
siderando dois tipos extremos. Num deles, quer a estrutura de autori-
dade quer a diferenciao entre os membros so baseadas na definio
dos estatutos, ntidos e no ambguos, dos membros da famlia. As
fronteiras entre os estatutos so fortes e as identidades sociais dos
membros so, em grande parte, funo dos estatutos de idade, de sexo 
e
de relao etria. Os procedimentos de manuteno de fronteira so
fortes neste tipo de famlia -famlia posicional. Se as fronteiras 
entre
os estatutos so difusas, as relaes de autoridade e a diferenciao 
dos
membros da famlia tm a sua base mais nas diferenas entre pessoas 
do
que na sua posio. As relaes tornam-se mais egocntricas e na 
estru-
tura de comunicao ficam cada vez mais palpveis os atributos nicos
de cada um dos membros da famlia, bem como a expresso da ambi-
guidade e da ambivalncia. Neste tipo de famlia, os procedimentos de
manuteno de fronteira so fracos ou flexveis -famlia centrada na
pessoa.

     Nas famlias posicionais, as crianas tomam posse do padro for-
mal de obrigaes e de privilgios e respondem a esse padro - os
papis sociais so atribudos. Nas famlias centradas na pessoa, o 
sis-
tema de papis sociais est constantemente a evocar, a assimilar e a
acomodar os atributos e interesses diferentes dos seus membros - os
papis sociais so construidos; o eu da criana diferencia-se por um
contnuo ajustamento s intenes, qualificaes e motivos dos 
outros,
verbalmente realizados e elaborados. Nestas famlias a fronteira 
entre o
eu e o outro  esbatida.

     Sem entrar em mais pormenores,  possvel ver que, nestes dois

tipos de famlia, as estruturas de comunicao esto, de algum modo
diferentemente focadas, podendo esperar-se que as famlias 
posicionais
induzam uma reflexividade mais sensvel aos atributos gerais das pes-
soas, enquanto a reflexividade produzida pelas famlias centradas na
pessoa  mais sensvel aos aspectos particulares das pessoas. Com 
efeito,
em famlias posicionais, a linguagem simboliza as fronteiras dadas 
pela

101

estrutura formal das relaes e o forte sentido de identidade social 
que o
socializado atingir  adquirido  custa da sua autonomia. Pelo 
contr-
rio, nas famlias centradas na pessoa, a estrutura de comunicao 
torna
pblico o interior dos seus membros e, assim, uma maior rea da pes-
soa  invadida e sujeita a controlo -a linguagem, nestas famlias,  
o
principal meio de controlo (cap. 3). O socializado adquire um forte
sentido de autonomia, mas a sua identidade social poder ser fraca. E
esta ambiguidade no sentido de identidade, a falta de fronteiras, 
poder
lev-lo a mover-se para sistemas de valores radicalmente fechados.

     Est-se agora em condies de integrar estes tipos de famlia na
estrutura da discusso que antes se vinha processando e examinar
algumas consequncias. Assim, pode dizer-se que qualquer que seja o
cdigo, restrito ou elaborado, que regula a estrutura profunda de
comunicao, ele poder ser diferentemente focado conforme o tipo de
famlia, desenvolvendo-se cdigos (restritos ou elaborados) centrados
em pessoas ou em objectos. De facto, e de acordo com a anlise desen-
volvida, poder encontrar-se um cdigo elaborado focado em pessoas
nas famlias centradas na pessoa e um cdigo elaborado focado em
objectos nas famlias posicionais. O mesmo ser de esperar com os
cdigos restritos, que so normalmente associados a famlias posicio-
nais. Contudo, numa famlia que mostre sinais de ser centrada na pes-

soa,  de esperar que os filhos estejam em situao de uma potencial
alterao de cdigo. Por outro lado, quando o cdigo  elaborado e a
famlia centrada na pessoa, os filhos podero desenvolver problemas
agudos de identidade, no que respeita  autenticidade, com limitao 
da
responsabilidade, podendo chegar a ver a linguagem como um sistema
de simulao que mascara a ausncia de crenas. Nestes casos, podero
deslocar-se para os cdigos restritos das vrias sub-culturas dos 
grupos
de amigos e/ ou procurar os smbolos condensados da experincia
afectiva.

     Com base no que atrs se disse, centremo-nos novamente no pro-
blema da educabilidade que considermos nos captulos anteriores. A
abordagem feita exclui, como se disse, quaisquer juzos de valor 
implci-
tos sobre a validade relativa dos sistemas lingusticas e das 
culturas que
simbolizam. Um cdigo restrito d acesso a um vasto potencial de 
signi-
ficados, a uma delicadeza, subtileza e diversidade de formas 
culturais, a
uma esttica prpria, baseada em smbolos condensados, que pode
influenciar a forma de imaginao. Um cdigo elaborado d acesso a
realidades alternativas, mas transporta consigo um potencial de
alienao - entre a sensibilidade e o pensamento, entre o eu e o 
outro,
entre a crena privada e a obrigao do papel social. No entanto, em
sociedades industrializadas complexas, a experincia estruturada e
focada por um cdigo restrito pode ser desvalorizada e humilhada na

                     103

escola, ou, no melhor dos casos, ser irrelevante para o sucesso 
educa-
tivo, dado que a escola est fundamentada num cdigo elaborado e no
seu sistema de relaes sociais. Deve tambm acrescentar-se que, 
ainda
que um cdigo elaborado (no qual se fundamenta a escola) no acarrete
qualquer sistema especfico de valores,  sem dvida o sistema de 
valo-

res da classe mdia que penetra a textura do prprio contexto de
aprendizagem.


4.   FONTES DE MUDANA DOS
     CDIGOS SOCIOLINGUSTICOS

     Para terminar, fazem-se algumas consideraes breves sobre as
fontes de mudana dos cdigos. Uma das mais importantes  a localiza-
o na diviso de trabalho. A medida que a diviso de trabalho muda
de simples para complexa, mudam tambm as caractersticas sociais e
intelectuais dos papis profissionais. Neste processo, h uma 
ampliao
do acesso a cdigos elaborados, atravs da educao, mas esse acesso 

controlado pelo sistema de classes.

     O enfoque dos cdigos, como antes se sugeriu,  efectivado pelos
procedimentos de manuteno de fronteira na famlia. No entanto,
pode-se generalizar e dizer que o enfoque dos cdigos est 
relacionado
com os procedimentos de manuteno de fronteira de qualquer agncia
de socializao para alm da famlia, em particular o grupo de 
amigos,
a escola e o trabalho.  necessrio considerar ento, conjuntamente
com a questo do grau e tipo de complexidade da diviso de trabalho,
uma segunda fonte de mudana dos cdigos, relacionada com a orien-
tao dos valores da sociedade e que afecta os procedimentos de manu-
teno de fronteira. As duas fontes de mudana devero ser considera-
das separadamente, pois que pode haver sociedades com complexidade
semelhante na diviso de trabalho, mas que diferem nos seus procedi-
mentos de manuteno de fronteiras e, portanto, no diferente enfoque
dos cdigos.

     Uma possvel via para examinar a intensidade relativa da manu-
teno de fronteira ser considerar a intensidade dos 
constrangimentos
sobre a escolha de valores que legitimam as relaes de autoridade/ 
po-
der. Assim, em sociedades em que  fraco o constrangimento sobre

esses valores legitimadores, ou seja, em que  formalmente permitida 
a
sua variedade, pode esperar-se urna viragem marcada para'o tipo de
controlo pessoal; em sociedades com fortes constrangimentos sobre os
valores legitimadores, onde  severa a restrio sobre a escolha, a 
vira-
gem esperada ser em direco a um tipo de controlo posicional.






bis,

104

     Circunscrevendo  famlia o que acaba de se mencionar para a
sociedade geral, a mudana nos cdigos sociolingusticos pode ser 
vista
em funo da posio na diviso social de trabalho e da orientao do
sistema de valores. O esquema da figura 4.2 sumariza esta relao.


     DIVISO DE TRABALHO                         VALORES 
LEGITIMADORES
                                             (manuteno de 
fronteira)


Simples - Complexa      Forte                  Fraco

         C6 gos                     Controlos

                        controlo               controlo
                        posicional             pessoal
       cdigo restrito  CT                     CT

     cdigo @laborado   CM                     CM


Fig. 4.2 - Mudana dos cdigos em funo da diviso de trabalho e do 
sistema de valores

     Em resumo, e acentuando que se trata ainda de um sistema inter-
pretativo pouco burilado, pode dizer-se que a diviso de trabalho
influencia a disponibilidade dos cdigos elaborados e que o sistema 
de
classes afecta a sua distribuio. Mas o enfoque dos cdigos relacio-

na-se com os procedimentos de manuteno de fronteira, isto , com o
sistema de valores.


5. CONCLUSO

     As ideias expressas ao longo deste captulo constituem o 
resultado
de sucessiva reformulao e desenvolvimento dos conceitos anterior-
mente apresentados e traduzem, no seu conjunto, o objecto de anlise
da primeira parte do trabalho de Bernstein -o estudo da socializao
na famlia a um micronvel de anlise. A presente concluso dever
ento ser entendida como abrangendo as principais ideias at agora
exploradas. Nela se apresenta ainda, em traos muito gerais, a forma
como decorreu a investigao emprica que, paralela ao desenvolvi-
mento terico, contribuiu para a explorao dessas ideias.

     O conceito de cdigo desenvolvido por Bernstein teve na sua ori-
gem o uso de linguagens pblica e formal, que consistiam numa lista 
de
caractersticas aparentemente no relacionadas e com uma base concep-

                     105

tual no explcita . A definio posterior, livre do contexto, em 
termos
da predicabilidade de alternativas sintcticas, de ligao no 
explcita
com a semntica, d agora lugar a uma definio independente do con-
texto em termos 'de semntica.

     Baseado de incio em aspectos de carcter essencialmente 
lingus-
tico, o conceito de cdigo criou a ideia errada de que estava a 
dar-se
uma importncia primordial  sintaxe  custa do aspecto semntico,
sugerindo ainda a existncia de uma relao bunvoca entre os 
signifi-
cados e uma dada sintaxe. Alm disso, a definio de cdigo segundo
uma forma livre do contexto impediu a compreenso apropriada da sua
significncia, ao nvel terico. Contudo, Bernstein afirma que 
pratica-
mente todo o planeamento emprico se orientou no sentido de tentar

encontrar as realizaes do cdigo em diferentes contextos. Com 
efeito,
estudando a linguagem, afala, Bernstein estava inevitavelmente a 
anali-
sar um sistema de regras bastante diferentes. Interessava-lhe, por um
lado, estudar as regras informais e formais que regulam as opes 
lin-
gusticas tomadas nos vrios contextos e, por outro, o sistema 
cultural.
A questo fundamental era ento a da relao entre o sistema de 
regras
lingusticas e o sistema cultural. A lngua  um conjunto de regras 
ao
qual se tm de ajustar todos os cdigos de fala mas  a cultura que,
actuando atravs das relaes sociais em contextos especficos, 
deter-
mina os cdigos de fala que a so realizados.

     Nesta perspectiva, o conceito de cdigo ganha uma outra dimen-
so, referindo-se agora  transmisso da estrutura profunda de 
signifi-
cao de urna cultura ou sub-cultura, ou seja,  transmisso das suas
regras interpretativas bsicas. Segundo este ponto de vista, os 
cdigos
consubstanciam a cultura ou sub-cultura atravs do seu controlo sobre
as realizaes lingusticas de contextos crticos no processo de 
socializa-
o. A definio de cdigo , em termos de semntica, uma definio
independente do contexto mas, em termos de anlise lingustica, urna
definio dependente do contexto com base nas combinaes sugeridos
pelo modelo apresentado (figura 4.1) e apropriadas a cada contexto
especfico. Como os quatro contextos crticos de socializao 
primria
envolvem diferentes funes da linguagem, ento ser diferente a cor-
respondente realizao lingustica. O conceito de cdigo refere-se 
assim
a um princpio regulador que controla a forma de realizao 
lingustica
dos quatro contextos de socializao primria. Esta definio de 
cdigo,
que marca o apogeu da fase sociolingustica da teoria de Berristeiri, 
vai
ser reformulada posteriormente. Sero os conceitos de classificao e 
de
enquadramento que, como veremos ao longo do texto, iro dar ao con-
ceito de cdigo uma amplitude que permite a sua aplicao a todos os
nveis de anlise da estrutura social.

106

     Deve salientar-se que o conceito 'de cdigo - encerra duas
dimenses -uma dimenso independente da classe social e uma outra
ligada  classe-, sendo, por isso, importante distinguir entre 
cdigos
sem ligao  classe e cdigos com ligao  classe. A primeira 
dimen-
so diz respeito  oposio intimidade-distncia, aqui-ali, 
agora-depois;
a segunda refere-se  oposio ns-eles. Intimidade, aqui, agora, ns
traduzem uma solidariedade mecnica e esto associados a um cdigo
restrito; distncia, ali, depois, eles traduzem uma solidariedade 
orgnica
e esto associados a um cdigo elaborado. Dadas as caractersticas de
cada um dos cdigos, apenas as relaes de poder do cdigo elaborado
podem ser exploradas; num cdigo restrito, quando considerado isola-
damente, essas relaes no esto em causa. Quando grupos de indiv-
duos se confrontam em termos de ns-eles, est-se em presena de uma
oposio de classe que, como veremos mais tarde,  institucionalizada
atravs do aparelho pedaggico segundo diferentes modalidades de
cdigo de classe. Considerando agora as diferentes variantes de um
cdigo, poderemos dizer que quando um falante, possuindo um cdigo
elaborados utiliza uma. variante restrita, ele se centra na dimenso
intimidade-aqui-agora, no ligada  classe social.

     As ideias at agora desenvolvidas resultaram de uma contnua 
inte-
raco entre a teoria e a investigao emprica. Os trabalhos 
empiricos
referidos (alguns dos quais sumarizados no apndice 11) so parte de 
um
importante corpo de investigao desenvolvido pela SRU sob a orienta-
o de Berrstein, crucial para a reformulao e desenvolvimento dos
conceitos tal como so apresentados nesta fase da teroria(11). A 
natu-
reza da relao entre cdigos sociolingusticos e algumas 
modificaes
sociolingusticas especficas constituiu uma considerao terica 
impor-
tante na investigao. Grande parte do trabalho desenvolveu-se assim

segundo uma perspectiva de ligao entre cdigo e contexto, 
perspectiva
que reflecte o conceito de cdigo atrs definido.

     Na sua investigao, Bernstein adoptou a teoria lingustica de 
Hal-
liday [1631, dado que esta teoria satisfazia todas as exigncias 
criadas
pelos aspectos sociolgicos da sua tese("). Embora a teoria de
Chomsky [89] tivesse alcanado na poca grande supremacia, afirma
Berrstein que deliberadamente no a usou, porque lhe no permitia a
ligao entre os aspectos lingusticas e os aspectos sociolgicos. De
facto, a teoria de Chomsky separava a lingustica da semntica e para
Berrstein o problema da relao entre a estruturao social dos 
signifi-
cados relevantes e a forma da sua expresso lingustica constitua a 
rea
fundamental @de inqurito. Alm disso, aquela teoria, baseando-se em
certos pressupostos psicolgicos e mesmo neurolgicos, apoiava o con-
ceito de competncia e Bernstein pretendia explorar uma teoria 
baseada
em pressupostos sociais acerca da natureza da realizao. Mais ainda, 
a

                     107

teoria de Chomsky no permitia quaisquer descries lingusticas 
acima
da frase e para Berristein uma das principais tarefas era conseguir 
uma
descrio que envolvesse o exame de esquemas integradores de frases,
isto , que caracterizasse um padro global de linguagem. Tal 
descrio
lingustica necessitava, por sua vez, de ser dirigida por uma 
especifica-
o simples da estrutura semntica dos cdigos; quando esta 
especifica-
o foi conseguido ela representou, como teria de representar, uma
formulao livre do contexto (dependente/ independente do contexto;
baixa/ elevada especificidade). A chave para esta anlise surgiu com 
a
explorao do contexto regulador, a partir da aplicao dos modos
bsicos de controlo (cap. 3) aos dados sobre controlo social que, 
junta-
mente com os seus colaboradores, Berristein havia obtido a partir de
trabalhos realizados com crianas de 5 e 7 anos e respectivas mes. 
Para

anlise desses dados construiu, com Cook-Gumperz [491, uma grelha de
modificao onde distinguiu um certo nmero de sub-sistemas que
podiam ser aplicados a uma variedade de contextos reguladores "me-
-filho". Esta grelha constituiu uma estrutura semntica, derivada da
tese, que permitiu uma anlise da sua realizao lingustica 
contextual.

     Foi possvel, desta forma, estabelecer  relao teoria-modelo 
de
controlo social (contexto regulador)-especificao semntica das
alternativas-realizao lingustica das alternativas. Foi esta 
formula-
o que permitiu usar a estrutura terica de Halliday e a teoria das
funes da linguagem. Foi possvel ainda mostrar as diferentes 
realiza-
es lingusticas de diversos contextos e decidir se cada contexto 
tinha
evocado uma variante elaborada ou uma variante restrita de fala. 
Desta
maneira pde ento Berristein examinar a nfase e a gama de 
alternati-
vas que um indivduo toma dentro de uma dada estrutura semntica e
foi assim possvel voltar  definio dos cdigos em termos da gama 
de
alternativas, ainda que essas alternativas fossem sempre especficas 
do
contexto.

     A pesquisa sobre a socializao na famlia trave como objectivo
testar as ideias desenvolvidas sobre tipos de famlia posicional e 
pessoal,
dado que estes tipos podiam ser realizados quer na classe mdia quer 
na
classe trabalhadora. Para que o estudo da comunicao nas famlias
fosse feito de uma forma relevante para a tese, foi necessrio ver 
como 
que essa comunicao era moldada pela ligao com a famlia de ori-
g . em e com a comun idade local; pela definio do papel social dos
membros da famlia e pelo isolamento entre os significados activos na
famlia e os significados activos em agncias com as quais os membros
da famlia estavam ligados (por exemplo, trabalho, escola, 
sindicatos).
Urna das vantagens desta abordagem,consistiu na possibilidade de dis-

tinguir famlias dentro de categorias particulares de classe social, 
em
termos da maior ou menor intensidade daquelas ligaes e, assim, na

108

possibilidade de examinar a orientao revelada pelas mes para a
comunicao e controlo. Poder-se-ia tambm, em princpio, examinar
as relaes entre o uso da linguagem das mes e dos filhos e as 
mudan--
as na intensidade das vrias ligaes. Em geral, quanto mais fortes
fossem essas ligaes, mais a famlia se aproximaria do tipo 
posicional.
Nesta altura comeou a ser possvel compreender que as famlias posi-
cionais criam fronteiras bastante fortes enquanto as famlias 
pessoais
tendem a criar fronteiras esbatidas ou fracas. Segundo esta 
perspectiva,
as famlias, tal como as escolas, poderiam ser vistas em termos das 
suas
classificaes e enquadramentos (cap. 6). Afirma Bernstein que 
existia
um perigo nesta anlise, por parecer separar a estrutura de comunica-
o das relaes de poder da sociedade. Contudo, acrescenta que este
perigo poder ser evitado se a mesma anlise puder mostrar as 
relaes
entre as estruturas de classe e as estruturas de comunicao que 
tinham
constitudo o seu ponto de partida.

     Nesta retrospectiva [26] pretendeu Bernstein mostrar o desenvol~
vimento do conceito de cdigo e ainda a forma como foi abordada a
comunicao na famlia. Bernstein tece ainda algumas consideraes
sobre o problema da educabilidade. Estabelecendo um paralelismo
entre os contextos criados na investigao emprica e o contexto 
escolar
de avaliao, relaciona a interpretao dos resultados empricos com 
o
comportamento das crianas na escola.

     Relativamente aos trabalhos empricos desenvolvidos, diz 
Bernstein
que a situao de entrevista  sempre uma situao invulgar para a
criana, porque  removida da sua escola normal e do seu ambiente no
escolar; porque entra num ambiente experimental que  diferente de

qualquer outro ambiente que tenha encontrado; porque enfrenta tarefas
que lhe no so familiares, relativamente s quais ter de criar 
significa-
dos frequentemente afastados daqueles que produz e que recebe na sua
experincia quotidiana ou mesmo na escola infantil; porque tem de
interactuar com um adulto relativamente estranho, que apenas fornece
uma orientao mnima, num ambiente onde so dadas poucas pistas
sobre o que  ou no  uma resposta apropriada. Levanta-se assim de
imediato a questo de saber como  possvel fazer inferncias a 
partir
do comportamento da criana neste contexto -em comparao com
outros contextos. Alm disso, porque  que as medidas de comporta-
mento da me ou do ambiente social (por exemplo, a posio de classe
da famlia) devem ter relao com o comportamento do filho? A situa-
o experimental isola a criana dos seus habituais ambientes, 
tarefas e
relaes com adultos, abstraindo-a dos significados que normalmente
cria e recebe. Desta forma, o ambiente, tarefas e relaes criados 
pela
situao experimental so independentes do ambiente, tarefas e 
relaes
habituais da criana, isto , a situao experimental , para a 
criana,

                     109

uma situao independente do contexto. No entanto, por que razo
diferem as crianas na interpretao do contexto experimental? Para
Bernstein, estas diferenas nada tm a ver com diferenas na 
compreen-
so tcita da gramtica e pouco com diferenas no vocabulrio, mas
sim com diferenas nas regras bsicas que as crianas usam para 
distin-
guir entre contextos e para gerar os seus significados e a sua fala. 
As
regras bsicas esto por detrs do comportamento, da mesma forma
que as regras gramaticais esto por detrs da fala e, nesta 
perspectiva,
cdigos elaborados e restritos tm origem em diferentes regras 
bsicas.
Dado que as crianas possuem regras bsicas diferentes, um grupo de
crianas aplica regras que levam  criao de linguagem independente

do contexto e outro grupo faz isso de uma forma mais restrita. Por
outras palavras, o primeiro grupo realiza variantes elaboradas de 
fala e
o segundo variantes mais restritas. Assim, a situao experimental, 
em
si prpria e na sua totalidade (isto , em termos do ambiente, 
relaes
sociais, tarefas e significados) actua selectivamente sobre as regras 
bsi-
cas que as crianas usam. A um nvel fundamental, o que est a ser
medido  o processo de socializao subjacente  seleco das regras
bsicas, pois que as crianas, atravs da sua socializao inicial, 
aplicam
diferentes conjuntos de regras bsicas. A investigao levada a 
efeito
por AdIam e colaboradores (trabalho emprico 15 do apndice 11)  um
exemplo destas diferenas.

     Convm salientar que a forma de realizao fornecido pelas 
crian-
as da classe trabalhadora mais baixa, nos contextos experimentais,
pode ser mais eficiente como instrumento de ensino do que a forma de
realizao das crianas da classe mdia; mas, do ponto de vista da 
tese,
a orientao para diferentes formas de realizao constitui o aspecto
crucial. A inferncia da situao experimental para outras situaes 
no
se baseia tanto em diferenas no vocabulrio ou na gramtica falada
mas na regra bsica que as crianas seleccionam nos diferentes 
contex-
tos. Essas regras no so ensinadas explicitamente s crianas mas 
esto
implcitas nos significados, na fala e nas relaes sociais 
realizadas atra-
vs das regras de realizao   (1 3) ("performance rules") nos 
contextos e
processo de socializao.

     Tem tambm algum interesse considerar os meios que a escola fre-
quentemrite, mas nem sempre, usa para avaliar os alunos. Estes esto
afastados do ambiente habitual no escolar, envolvidos numa situao
invulgar que os isola de outras crianas; esto ainda envolvidos numa
interaco com um adulto que fornece apoio e orientao mnimos e
em que, ao mesmo tempo, dispem de pistas mnimas quanto ao que 

uma resposta apropriada; alm disso, as tarefas requeridos so muito
diferentes das que lhes interessam fora da escola. Esta situao de 
ava-
liao na escola tem, assim, uma ampla analogia com a situao expe-

110

rimental. Ambas so relativamente independentes do contexto, embora
a criana tenha na escola oportunidades de aprender as exigncias
requeridos pela situao de avaliao. Basicamente, o que se sugere 
que existem certos pressupostos sociais subjacentes  situao 
experi-
mental e s situaes de avaliao na escola e que as crianas da 
classe
mdia compreendem as regras bsicas destes pressupostos e, portanto,
j esto orientadas para situaes independentes do contexto.

     Uma extenso deste problema conduzir  questo de saber por
que razo algumas crianas da classe trabalhadora mais baixa 
seleccio-
nam regras bsicas para significados independentes do contexto e 
algu-
mas crianas da classe mdia no o fazem. Isto levanta certamente o
problema de saber como  que os significados independentes do con-
texto so avaliados e adquiridos de uma forma que  mais favorvel 
classe mdia do que  classe trabalhadora.

                    NOTAS

          A socializao , de certa forma, um processo de conferir 
segurana s
pessoas.
     (2)     A reflexividade  a capacidade para tornar os 
significados verbalmente
explcitos.
     (3)     Sero usadas certamente estratgias defensivas que 
reduzam a vulnerabilidade
potencial do eu e que aumentem a vulnerabilidade dos outros.
     (4)     Turner examinou a fala de crianas de cinco anos 
(trabalho emprico 10 do
apndice 11) nos mesmos contextos examinados por Hawkins (trabalho 
emprico 8 do
apndice II).
     (5)  V. nota 4.
     (6)  Os contextos de socializao referidos por Bernstein 
correspondem a uma
reformulao a partir do trabalho de Halliday.

     (1)     Ver a grelha de modificao semntica e sua aplicao a 
um contexto regula-
dor limitado [49 e 94]. Turner (trabalho emprico 1 1 do apndice 11) 
procurou uma
realizao lingustica desta grelha.
(8)            Henderson (trabalho emprico 9 do apndice II) faz uma 
aplicao destes dois
conjuntos      de critrios.
(9)            Em AdIam (trabalho emprico 15 do apndice 11) faz-se 
uma anlise da lin-
guagem em vrios contextos de socializao.
     (111)     Este exemplo encontra-se amplamente descrito no 
apndice do captulo 7 e o
conceito aqui implcito de classificao vai ser estudado 
posteriormente.
     (11)     O desenvolvimento paralelo da teoria e da investigao 
emprica  descrito
em pormenor por Berristeiri [231.
     (12)     O desenvolvimento de Hasan sobre a anlise de coeso de 
Halliday marcou
um passo especialmente crtico nos estudos da linguagem.
     (1 3) As regras bsicas e as regras de realizao ("performance 
- rules") so poste-
riormente substitudas por regras de reconhecimento e de realizao 
(cap. 9).

               CAPITULO CINCO


MUDANA NA BASE MORAL DA ESCOLA








               A actual mudana naforma de integraro social
               na escola  uma transformao da sua cultura,
               que afecta as relaes dentro da escola e entre a
               escola e afamlia e que corresponde a uma vira-
               gem nos princpios de controlo social e, por-
               tanto, a uma mudana bsica da sociedade.

1.   INTRODUO

     Este captulo baseia-se fundamentalmente nas ideias expressas 
por
Bernsteiri em trs artigos [40, 41, 43] que, no seu conjunto, 
constituem
um incio do estudo da socializao na escola, ainda ao micronvel de
anlise. No incio dos anos 60, poca em que esse estudo surgiu, 
come-
ava a ter-se uma. percepo da forma como as carreiras dos alunos

eram afectadas pelas caractersticas de estratificao das escolas. O 
foco
das anlises comeava a deslocar-se da famlia para a escola e 
comeava
a aplicar-se a teoria organizacional s escolas. Focava-se tambm a
ateno nas relaes informais dos alunos com diversos grupos de ami-
zade. Era importante para Berristeiri conjugar na mesma anlise as 
inte-
races famlia-escola e mostrar as variaes nesta relao, quer 
dentro
quer entre classes sociais. Como no via grandes perspectivas na 
aplica-
o da teoria organizacional, desenvolveu urna abordagem diferente 
que
colocava no centro da anlise os princpios de transmisso e a sua
incorporao em estruturas de relaes sociais. Pretendia uma forma 
de
anlise que pudesse ser aplicada a famlias, alunos e professores.

     Contrariamente ao pensamento em sociologia da educao do in-
cio dos anos 60, Berristein, considerando a educao como problem-
tica, chamou a ateno para as mudanas na base da ordem social das
escolas e levantou questes que de certo modo anteciparam as mudan-
as verificados na estrutura organizacional das grandes escolas 
secund-
rias. Em termos globais, o objectivo central da anlise da educao
formal , para Berristeiri, o estudo da relao entre a ordem moral 
da
escola, a sua organizao social e as suas formas de integraro 
social.
Com base nesta relao, pretende-se investigar algumas das consequn-
cias da educao na escola, ao desempenhar a importante funo de
formar e transformar o papel de aluno.

     Seguindo uma linha de pensamento segundo a qual a relao
famlia-escola representa um aspecto crtico da socializao da 
criana,
o papel que ela assume na escola enquanto aluno , neste estudo, 
defi-
nido em funo da posio da famlia relativamente  cultura da 
escola
e do envolvimento do aluno nessa cultura.  possvel a partir de uma
estrutura conceptual simples, em que a escola constitui a varivel 
bsica,
analisar as relaes entre a famlia, o grupo de amigos, a escola e o


116

trabalho e mostrar teoricamente em que medida a resposta do aluno 
escola  influenciada pelas formas de transmisso da cultura dessa
mesma escola. Estas reflectem diferentes formas de consenso e de dis-
cordncia em educao e correspondem, segundo Berristein, a diversos
modos de controlo social. Assim, podem distinguir-se na escola duas
estruturas organizacionais para a transmisso da sua cultura, gerando
cada uma delas relaes sociais em que papis, grupos e disciplinas 
so
definidos em termos de diferentes graus de hierarquia. Para 
Berristein, 
crucial a explorao das origens e consequncias nas mudanas das
formas de controlo social decorrentes daquelas duas estruturas. Tal
como na anlise da socializao da famlia, em que se distinguiram 
duas
formas de controlo social, posicional e pessoal (cap. 3), tambm na
anlise da socializao na escola se podem explorar modos diferentes 
de
transmisso, que tm o seu correspondente naquelas duas formas de
controlo.

     A um nvel mais elevado de abstraco, a viragem na forma de
transmisso da escola, enquanto organizao social,  funo de uma
mudana nos princpios da integraro social e corresponde a uma vira-
gem de escolas fechadas para escolas abertas. As realizaes dos 
cdigos
elaborados da escola variam, assim, com aforma da sua instituciona-
lizao.

     Num sentido mais geral, a anlise desenvolvida neste captulo 
abre
caminho para a compreenso da forma como a distribuio de poder e
os princpios de controlo social afectam a aprendizagem escolar (o 
que,
como, quando e para quem), permitindo que, a partir do micronvel,
venha posteriormente a recuperar-se o macronvel.

     Com a finalidade de explorar as ideias expostas, comea por
analisar-se o consenso e a discordncia em educao, em funo do

papel que o aluno assume na escola e em funo das mudanas na
cultura da escola. Para compreender como a criana define o seu papel
de aluno, faz-se uma breve anlise da cultura da escola, ou seja, dos
comportamentos por ela transmitidos e consideram-se diferentes facto-
res que determinam o envolvimento do aluno. No sentido de examinar
as mudanas na cultura da escola, desenvolvem-se as noes de ritual,
numa perspectiva de anlise da sua funo na escola enquanto forma
social, e estuda-se o efeito da mudana na funo da escola sobre os
processos de ritualizao. Finalmente, partindo de uma anlise dos
princpios de integraro social da escola, consideram-se alguns 
aspectos
que podem estar na base da viragem de escolas fechadas para escolas
abertas que, traduzindo uma mudana na forma de transmisso da cul-'
tura da escola, corresponde a uma mudana na sua base moral.

                     117

2.   FONTES DE CONSENSO E DE DISCORDNCIA
     EM EDUCAO

     Qualquer escola  um corpo social delimitado, onde existe uma
ordem social e que, atravs de uma ritualizao mais ou menos pro-
funda, garante a manuteno dessa ordem, assegurando assim a sua
continuidade como agrupamento distinto. Ela actua como principal
fonte de alterao social, profissional e cultural. Modifica a 
identidade
de muitas crianas, transforma a natureza das suas relaes com a 
fam-
lia e com a comunidade e possbilita-lhes o acesso a outros estilos 
de
vida e a outros modos de relao social. Sendo assim, a resposta da
criana  cultura da escola traduz-se provavelmente na maneira de 
pen-
sar e de sentir relativamente  famlia, aos amigos,  comunidade, 
sociedade como um todo. Contudo, essa resposta  problemtica, pois
est condicionada pela integraro na comunidade extra-escolar, 
particu-
larmente na famlia e no grupo de amigos.


2.1. CULTURA DA ESCOLA

     Para analisar a cultura da escola e o tipo de comportamentos que
transmite, importa conhecer os procedimentos, prticas e juzos que 
se
espera que o aluno manifeste. A escola transmite dois complexos de
comportamentos distintos, na prtica interligados, dizendo um 
respeito
 formao do carcter e o outro  aprendizagem formal. Por um lado,
a escola pretende transmitir ao aluno uma imagem de conduta, carcter
e maneira de ser, atravs de certas prticas, actividades, 
procedimentos e
juzos. Por outro lado, transmite factos, procedimentos, prticas e 
juzos
necessrios  aquisio de aptides especficas. Enquanto estas 
aptides
so vulgarmente examinveis e mensurveis por meios relativamente
objectivos, a imagem de conduta, carcter e maneira de ser no  
facil-
mente mensurvel. Por isso, poder entre os professores existir 
concor-
dncia ao nvel da aprendizagem formal, mas j haver incerteza
quanto  transmisso da imagem de conduta, carcter e maneira de ser.
O complexo de comportamentos e de actividades que dizem respeito 
conduta, carcter e maneira de ser constitui aquilo a que se chama a
ordem expressiva da escola e o complexo de comportamentos e de acti-
vidades relacionadas com a aquisio de aptides especficas 
constitui o
que se designa por ordem instrumentaL H assim duas estruturas de
relaes sociais, uma que controla a transmisso da ordem moral e
outra que controla o currculo, a pedagogia e a avaliao(').

     As relaes entre estas duas ordens so frequentemente fonte de
tenso dentro da escola. A ordem instrumental  divisora na sua fun-

118

o, porque pode ser transmitida de tal modo que distinga claramente
grupos de alunos separados em termos de capacidades. Torna-se assim
uma fonte de clivagem no s entre alunos mas tambm entre professo-
res, clivagem que depende da disciplina, da idade, do sexo, da classe

social e da turma('). A ordem expressiva, pelo contrrio,  agrega-
dora na sua funo, pois tende a transmitir um conjunto de valores,
uma ordem moral igualmente sustentada por alunos e professores e que
une todo o conjunto da escola numa colectividade moral distinta.
Enquanto a ordem instrumental traduz um principio de organizao
social em classes, a ordem expressiva tem certa relao, embora indi-
recta, com aquilo que os socilogos designam por estilo de vida. A
ordem expressiva  frequentemente uma formalizaro, cristalizao e
idealizaro da imagem de conduta, carcter e maneira de ser 
reflectida
apenas por alguns grupos da sociedade mais ampla.

     A forma e o contedo da ordem instrumental(') das escolas es-
to sujeitos a um certo nmero de influncias, sendo a economia e a
estrutura de classes as mais importantes. Contudo, uma mudana na
durao da vida educacional mdia bem como um rpido avano tecno-
lgico na sociedade levam tambm  instabilidade da ordem instrumen-
tal, na medida em que diferentes assuntos podem ser introduzidos no
currculo, enquanto outros podero perder o seu estatuto. Outro 
factor
de instabilidade pode decorrer de uma mudana nos meios atravs dos
quais  transmitida aquela ordem. Por seu turno, os fins da ordem
expressiva podem ser problemticos. O protesto de muitos professores 
e
alunos significa frequentemente uma resposta  socializao moral da
escola e s suas concepes implcitas e explcitas de conduta apro-
priada. As noes de comportamento aceitvel, sustentadas fora da
escola e que esta legitima, podem no ser igualmente suportadas por
todos os grupos dentro de uma sociedade. Alm disso, numa sociedade
fluida, em alterao, a prpria ordem moral poder ser obscura e 
amb-
gua. Duas espcies de tenso podem ento existir na ordem expressiva
da escola. Esta no  aceite por certos grupos dentro da escola e/ ou 
a
imagem fora da escola  ambgua, apesar de bem explcita dentro dela.

Qualquer enfraquecimento da ordem expressiva pode, por sua vez,
enfraquecer a tentativa da escola em transmitir comportamentos que
permitam a coeso entre professores, entre alunos e entre professores 
e
alunos.


2.2. DEFINIODOPAPELDEALUNO

     A cultura da escola e a forma da sua transmisso podem moldar o
envolvimento da criana no papel de aluno, tendo os diferentes tipos 
de

                     119

papis assumidos na escola consequencias para a criana e para a 
socie-
dade. Qualquer anlise do papel que a criana, como aluno, assume na
escola deve ter em linha de conta quatro factores - a famlia, o 
grupo
de amigos, a escola e o trabalho -e deve revelar ainda as suas inter-
-relaes independentemente do tipo de escola e do pas que se consi-
dere. Partindo da ideia de que a famlia e a escola constituem os 
facto-
res cruciais na determinao do papel de aluno, a anlise que se 
segue
foca fundamentalmente esses factores e as suas inter-relaes.


2.2.      1. A fanlia e o envolvimento inicial na escola

          Considerando que a cultura transmitida pela escola pode ser 
anali-
sada em funo dos comportamentos relacionados com as ordens ins-
trumental e expressiva, podem classificar-se as famlias tendo por 
base a
sua percepo relativamente a estas duas ordens. Partindo desta 
classifi-
cao, poder-se- ento analisar o tipo de envolvimento da criana
quando assume pela primeira vez o papel de aluno de determinada
escola. O diagrama da figura 5.1 permite ilustrar a posio de 
diferentes
famlias e relacionar o grau de envolvimento inicial do aluno na 
escola
com a posio ocupada pela sua famlia (1).

             POSIO DA FAMILIA
             Ordem instrumental



M+F'   M+ F  M_F'   M-F


                         ENVOLVIMENTO
       2     3      4    DO

       5!                ALUNO

M+ F'  M'F-  M_F +  M_F

              Ordem expressiva
             POSIO DA FAMfLIA

Fig. 5.1 - Envolvimento inicial do aluno na escola

     Neste esquema, M simboliza a posio da famlia relativamente
aos meios atravs dos quais as duas ordens so transmitidas pela 
escola;
F simboliza a posio relativamente aosfins dessas ordens; 1, 2, 3, 
4, 5
correspondem a graus de envolvimento inicial do aluno relativamente 
s
ordens da escola; o sinal (+) indica que h compreenso dos meios ou
aceitao dos fins e o sinal   indica a no compreenso dos meios ou 
a
no aceitao dos fins.

120

     A famlia de um aluno na posio 1, compreendendo os meios e
aceitando os fins (M'F') das duas ordens da escola,  capaz de o 
ajudar
na aquisio das capacidades especficas requeridos e possui, ou pelo
menos aceita, um sistema de valores idntico ao estabelecido pela
escola. Tal aluno, eventualmente pertencente a uma famlia da classe
mdia, iniciar a vida escolar com um elevado grau de envolvimento. O
aluno na posio 2 apresenta, relativamente ao anterior, um menor 
grau
de envolvimento e pertence a uma famlia que, embora compreendendo
os meios atravs dos quais as duas ordens so transmitidas, no 
aceita
os seus fins. Essa famlia no concorda, por exemplo, com a estrutura
de avaliao ou com a necessidade de ligao entre a educao e a
profisso, no aceitando tambm os valores de ordem moral legitima-
dos pela escola. Neste caso haver, ao nvel dos fins, um conflito 
entre a

famlia e a escola que, por sua vez, poder gerar um conflito ao 
nvel
d ' os meios. A famlia de um aluno na posio 3, provavelmente da
classe trabalhadora com ambies, deseja que o filho passe nos 
exames,
arranje um bom emprego e se ajuste a um padro de conduta muitas
vezes diferente daquele que ela possui, isto , aceita os fins da 
ordem
expressiva da escola. Contudo, esta famlia no est apta a compreen-
der os meios de transmisso, que constituem para ela um livro 
fechado.
Provavelmente entrega a criana  escola, falhando em apoi-la ade-
quadamente em questes de aprendizagem e de ajustamento. Cria-se
neste caso uma posio extremamente dificil para a famlia e para a
criana, tornando-se problemtico o envolvimento da criana como
aluno-existe um fosso entre o papel da criana como membro da
famlia e como aluno. Ser profundamente dolorosa para os pais e para
a criana esta situao em que os pais esto isolados do filho e em 
que a
criana no partilha a sua experincia escolar com a famlia. O grau
de envolvimento de um aluno na posio 4  praticamente nulo,
havendo uma forte desmotivao que ir criar uma situao difcil 
para
o aluno e para a escola. A sua famlia, provavelmente da classe 
traba-
lhadora sem ambies, influenciado negativamente, pois no s  inca-
paz de compreender os meios de transmisso da escola como tambm
rejeita o sistema de valores que esta legitima. A posio 5 
corresponde a
uma situao particular, em que o envolvimento inicial estar apenas
comprometido ao nvel dos fins da ordem expressiva. A famlia de tal
aluno, embora em concordncia total com a ordem instrumental e
compreendendo os meios da ordem expressiva, tem uma atitude nega-
tiva em relao aos fins desta ordem. Sente provavelmente que os 
valo-
res veiculados pela escola afastam a criana da prpria famlia e da
comunidade local. Esta famlia gostaria que o seu filho progredisse 
nos
estudos mas receia as consequncias sociais dessa progresso. 
Trata-se
de uma famlia ambivalente, em que a criana apresenta provavelmente
sentimentos mistos.


                     121

     A classificao das famlias pode tornar-se mais complexa do que
o esquema faz prever. Assim, por exemplo, poderemos considerar o
caso particular de uma famlia que, embora compreenda os meios de
transmisso das duas ordens da escola, no os aceita. Tal situao 
pode
significar que esta famlia, provavelmente da classe mdia com uma
atitude crtica perante a escola, tem um conceito diferente de 
educao e
da sua funo na sociedade. Uma criana pertencente a este tipo de
famlia encontrar-se-, consequentemente, dividida entre a escola e a
famlia, gerando-se um conflito que ir sem dvida afectar a sua res-
posta  escola. Se bem que situaes deste tipo se possam verificar, 
uma
discordncia ao nvel dos meios , no conjunto e em termos do dia-
grama, acompanhada de uma discordncia ao nvel dos fins.

     A classificao apresentada parte da cultura da escola e no da
posio de classe da famlia, o que traz a vantagem de poder ser 
apli-
cada em qualquer tipo de sociedade. Feita essa aplicao,  possvel
encontrar uma associao entre a classe social e a posio da famlia 
em
relao  escola e ainda distinguir famlias dentro de cada classe 
social
segundo a sua relao com a escola. O esquema dirige a ateno para a
prpria escola, o que constitui outra vantagem, pois no se pode 
proce-
der empiricamente, a menos que se conhea desde o incio a sua 
cultura.


2.2.2. Envolvimento do aluno na escola

     Pode compreender-se como o aluno define o seu papel, vendo a
forma como se relaciona com as duas ordens da escola. Os diferentes
modos de relao com estas ordens no so necessariamente uma fun-
o da psicologia particular do aluno ou da posio da famlia, mas 
so
frequentemente moldados pela escola. O que se passa na escola, isto 
,
os seus procedimentos, pode influenciar o papel do aluno e afectar a 
sua

viso da sociedade. De acordo com as relaes que o aluno mantm, no
decurso da vida educacional, com as ordens instrumental e expressiva
da escola, podero distinguir-se cinco tipos de envolvimento (1) 
esque-
matizados na figura 5.2.

     No papel de comprometimento, o aluno est fortemente envolvido
em ambas as ordens.  um membro leal, trabalha bem e comporta-se
de uma forma no consciente, produzindo espontaneamente o compor-
tamento aceite pela escola. Em situao de desapego, o aluno, embora
envolvido na ordem instrumental, apresenta um atitude negativa em
relao  ordem expressiva. Este aluno, provavelmente um aluno bri-
lhante da classe trabalhadora, pretende ser bem sucedido na escola 
mas
no aceita os fins da sua ordem expressiva, porque pode considerar 
que
os valores da escola dificultam as suas relaes com a famlia, com 
os

122

                    ORDEM
                INSTRUMENTAL


            Desapego              Comprometimento
  ORDEM                1          ORDEM
EXPRESSIVA                tativa  EXPRESSIVA

            Alienao             Alheamento

                    ORDEM
                INSTRUMENTAL

 Fig. 5.2 - Envolvimento do aluno na escola

amigos e com a comunidade. Corresponde ao tipo de aluno que pode
manipular conscientemente o seu papel, sendo-lhe possvel 
deslocar-se,
quando necessrio, para o comportamento e relaes apropriadas e
distanciar-se do seu papel.  provvel que este aluno provenha de uma
famlia cuja imagem de conduta, carcter e maneira de ser no esteja 
a
par com a da escola ou que pertena a um grupo anti-escola. Uma
escola com uma ordem expressiva fraca e uma ordem instrumental

dominante e fortemente divisora pode promover a deslocaro de alguns
alunos para um papel de desapego.

     O alheamento  o papel de um aluno fortemente envolvido na
ordem expressiva mas que, em relao  ordem instrumental, tem uma
atitude negativa. Aceita os fins das duas ordens da escola, mas no
consegue dominar a aprendizagem, porque no compreende os meios
da ordem instrumental. Este aluno assume uma atitude responsvel
colabora de bom grado em todas as actividades escolares e comportasse
de acordo com a ordem moral da escola. O envolvimento de um aluno
na situao de alheamento depende inteiramente da sua relao com a
ordem expressiva. Se colocado numa turma de alunos "menos aptos" e
fracamente envolvidos na escola, experimentar uma situao extre-
mamente dolorosa, que poder lev-lo a mover-se no sentido de um
papel de alienao. Num papel de alienao, o aluno no compreende e
rejeita ambas as ordens. A famlia  provavelmente alheia  escola e 
o
aluno est apenas relacionado com ela em termos de conflito ou de
aceitao forada. Ir estabelecer relaes com grupos anti-escola 
que,
criando um ciclo vicioso, iro reforar o seu papel de alienao.

     A posio de expectativa corresponde a uma situao em que o
aluno est, por assim dizer, a adiar a definio do seu papel. 
Trata-se de
um situao vulgar nos primeiros anos de escolaridade, em alunos que
ingressam numa escola nova ou que encontram uma grande discrepn-
cia entre as perspectivas da famlia e da escola. Neste caso, os 
procedi-
mentos da escola so de importncia crucial para a reduo do tempo

                     123

de expectativa. Se esse tempo for demasiado longo e se, alm disso, a
cultura da famlia e da escola forem muito diferentes, o aluno poder
tornar~se dependente da aco de um grupo anti-escola e tender para
uma posio de alienao.

     Estes tipos de envolvimento no correspondem necessariamente a
graus de uma escala a ser a percorrida, pois pode acontecer que um
aluno assuma um determinado papel que mantm durante toda a sua
vida escolar ou, pelo contrrio, que mude de papel. A apologia 
apresen-
tada pode revelar-se mais complexa. Assim, por exemplo, poder
admitir-se a ocorrncia de dois tipos de alienao, o referido e um 
outro
em que haver compreenso mas rejeio dos meios atravs dos quais
as duas ordens so transmitidas. Da mesma forma, poderiam tambm
distinguir-se dois tipos de desapego, distino que, tal corno no 
caso da
alienao, tem uma origem de classe.  provvel que na situao con-
tempornea as escolas contenham alunos num papel de alienao ou de
desapego pertencentes  classe trabalhadora ou  classe mdia.

     A definio do papel de aluno  mais complexa do que a anlise
anterior faz prever. Com efeito, existe um conjunto de inter-relaes
que influencia o envolvimento do aluno. O esquema apresentado (figura
5.2) permite-nos considerar relaes entre o lar e a escola, entre 
grupos
de amizade, entre professores e entre Iunos e professores.

     O facto de assumir papis diferentes na famlia(') e na escola 
ter
consequncias na definio do papel de aluno. Consideremos o caso de
uma criana da classe mdia, que na famlia se encontra envolvida num
papel de comprometimento. Aceita espontaneamente e de forma no
consciente as ordens instrumental e expressiva realizadas na famlia, 
o
que significa que interioriza as aspiraes desta quanto ao sucesso 
esco-
lar e quanto aos padres de conduta, carcter e maneira de ser. Se 
este
aluno assumir um papel de alheamento em relao s ordens da escola,
ser de esperar que ocorra uma mudana no seu envolvimento no lar,
como resultado do fracasso em atingir as expectativas da famlia 
quanto
ao sucesso escolar. Tal mudana poder, por seu turno, afectar muitas
outras reas da sua vida. Do mesmo modo,  possvel que um aluno da

classe trabalhadora num papel de comprometimento com a sua famlia
e que assuma na escola idntico papel se desloque para um de desapego
ou mesmo de alienao relativamente s ordens realizadas na famlia.
Em princpio poder-se-iam considerar outras viragens no papel de 
aluno
e pesquisar possveis consequencias para o envolvimento na famlia.
Estes exemplos dos efeitos sobre a famlia derivados das mudanas no
papel de aluno mostram a importncia deste tipo de anlise.

124

     Se considerarmos agora os padres de amizade dos alunos, poder
pensar-se que esses padres so estruturados dentro da escola na base
dos papis em que os alunos se,encontram. envolvidos.  possvel que 
os
alunos que esto, por exemplo, numa posio de comprometimento em
relao  escola seleccionem Qs amigosde entre os colegas que tambm
se encontrem neste papel de envolvimento. Se assim acontecer, ento
qualquer mudana do aluno no seu envolvimento lev-lo- a alterar o
grupo de amizade, com consequente ocorrncia de outras mudanas.

     A alterao das relaes entre alunos ir influenciar as 
relaes
entre alunos e professores, que sero tambm influenciadas pelas 
rela-
es entre os prprios professores. Os professores esto em posies
diferentes de envolvimento na escola, correspondendo essas posies 
s
analisadas para os alunos('). Por exemplo, alguns professores que
aceitam a ordem instrumental mas no a ordem expressiva assumem
um papel de desapego; os professores novos numa escola estaro numa
posio de expectativa; os professores sem esperana de promoo mas
que aceitam as duas ordens estaro numa posio de alheamento; aque-
les que se revelam hostis em relao s duas ordens, numa posio de
alienao, e os que aceitam totalmente as ordens da escola, numa 
posi-
o de comprometimento.  provvel que os professores em posies
semelhantes formem grupos de amizade ou de presso. Diferentes

envolvimentos dos professores iro por sua vez condicionar as 
relaes
entre professores e alunos, de acordo com o grau de ajustamento entre
os papis assumidos pelo professor e pelo aluno dentro da escola.
Poder-se- por exemplo perguntar que consequncias resultaro de uma
situao em que o professor est fortemente envolvido e o aluno est
numa posio de alienao. Um grande nmero de combinaes so
possveis entre os papis do professor e do aluno e, embora no seja
aqui discutida cada uma dessas possibilidades, torna-se evidente, que 
as
discrepncias que possam existir em qualquer das relaes professor/
/aluno, tal como nas relaes famlia/ aluno, sero geradoras de 
confli-
tos e de instabilidade dentro da escola.

     Contrariamente a muitas anlises que dividem simplesmente as
crianas, em "acadmicas" e "no acadmicas" ou em delinquentes e bem
sucedidas, a forma de anlise aqui desenvolvida permite apreciar uma
gama de possveis definies de papel. Atravs de um mesmo esquema
conceptual de trabalho, foi possvel mostrar a dinmica das relaes
entre as posies assumidas pela famlia, pelo aluno e pelo professor
relativamente  cultura da escola. Foi ainda possvel mostrar que as
discrepncias existentes so geradoras de conflitos ao nvel da 
escola, ao
nvel da comunidade restrita do aluno e da sociedade como um todo. O
resultado desta anlise aponta tambm para a importncia crtica da
estrutura organizacional e da estrutura do conhecimento da escola, 
bem

                                                                 125

como dos princpios da sua transmisso. Na verdade, o que ir definir 
a
posio de alunos e professores, afectar a natureza das suas relaes 
e
das relaes entre grupos de amizade e grupos de presso, modificar a
relao do aluno com a famlia e com a comunidade  a estrutura da
escola, ou seja, o modo como as duas ordens so transmitidas, o que 
transmitido por elas e quais os objectivos oficiais e no oficiais. 
Se

numa escola a ordem dominante for a ordem instrumental, a sua orga-
nizao social torna-se mais divisora e dificilmente a ordem 
expressiva
conseguira unir todos os membros de uma forma coesiva.  provvel
que alguns alunos fracamente envolvidos na ordem instrumental sejam
menos receptivos  ordem moral transmitida atravs da ordem expres~
siva, criando uma ordem moral baseada em grupos de amizade ou em
grupos anti-escola. Tambm  possvel que um forte envolvimento na
ordem instrumental conduza, sob certas condies, a um enfraqueci-
mento do envolvimento do aluno na ordem expressiva e nos valores
que ela transmite. A natureza do envolvimento do aluno na ordem
expressiva da escola e aforma particular que essa ordem toma afectar
a sua percepo e comportamento quando deixar a escola.

     Os diferentes modos de relao com as duas ordens da escola, 
isto
, os papis assumidos pelo aluno, so de natureza sociolgica. Como 
se
disse, as foras que moldam esses papis podem ser independentes dos
atributos psicolgicos do aluno e representam formas possveis de 
alu-
nos, e tambm de professores, se relacionarem com a escola.  nesta
perspectiva que se pode comear a ver a rea de autonomia da escola.
Esta, como sistema cultural, pode constituir uma fora autnoma,
independente da famlia, na definio do papel do aluno. O que a 
escola
faz -os seus rituais, cerimnias, prmios e castigos e ainda a imagem
de conduta, carcter e maneira de ser -pode alterar o papel do aluno
tal como ele foi inicialmente moldado pela famlia. Da interaco 
destas
duas foras - posio da famlia e procedimentos da escola - 
resultar
o tipo de envolvimento escolar e, sendo assim, o nmero de alunos
inicialmente envolvido num determinado papel pode ser modificado
pela prpria escola.

2.3. FUNO DO RITUAL NA ESCOLA

     Uma vez considerado o conjunto de valores da escola e a posio

que o aluno pode assumir face a esses valores, importa agora conhecer
aforma como a escola transmite a sua cultura, desempenhando o ritual
uma funo importante nesse mecanismo de transmisso.

     Nos grupos humanos, estabelece-se um conjunto de actos cujo
padro  relativamente rgido e que se torna especfico de uma 
determi-
nada situao. Esse conjunto de actos, com um significado que se

126

sobrepe e ultrapassa o significado situacional especfico,  um 
ritual. A
funo simblica do ritual relaciona cada indviduo com a ordem 
social
do grupo, por intermdio de actos ritualizados; faz crescer nele o 
res-
peito por essa ordem, torna-a viva dentro de si. Deste modo, 
aprofunda
no indviduo a aceitao das regras que o grupo utiliza para manter 
os
seus limites, a sua ordem interna e a sua continuidade, bem como a
aceitao das regras que controlam a ambivalncia em relao  ordem
social. Os rituais que se desenvolvem na escola constituem o 
mecanismo
fundamental para que os seus membros interiorizem e revigorem a
ordem social que ela pressupe, permitindo assim a manuteno dessa
ordem e garantindo ao mesmo tempo a perfeita delimitao do grupo
social escolar e a sua continuidade no tempo. So ainda os rituais 
esco-
lares que, controlando o questionamento dos fundamentos da cultura
expressiva da escola, criam as condies necessrias  sua 
transmisso e
recepo. Por outro lado, os problemas criados pelos sentimentos de
ambivalncia e de dualidade nas relaes do aluno com a famlia e com
a escola so em parte resolvidos pela ritualizao da ordem 
expressiva
da escola, que contribui para uma delimitao mais ntida dos 
diferentes
grupos, clarificando as relaes estabelecidos dentro de cada um. 
Para
os pais, estes rituais fazem do seu filho um aluno.

     A ordem social da escola  nica mas, de acordo com o campo

especfico de transmisso que ela controla, pode desdobrar-se, como
vimos, numa ordem instrumental e numa ordem expressiva. As formas
de relao social que controlam a transmisso ao nvel da ordem ins-
trumental so burocrticas, podendo ser altamente ritualizadas, como
no caso dos rituais de avaliao. Contudo,  a ordem expressiva, no
burocrtica, que constitui o principal mecanismo de consenso da 
escola,
sendo as suas relaes sociais sujeitas a forte ritualizao, atravs 
de
rituais de consenso e de rituais de diferenciao.

2.3.      1. Rituais de consenso

          Estes rituais, que revivificam contextos histricos 
especficos e
outros aspectos simblicos, consistem fundamentalmente em assern-
bleas e num cerimonial variado, bem como em traos simblicos que se
expressam no vesturio, nos sinais, nos ttemes, nos emblemas. Os 
ritos
de punio e de recompensa constituem uma importante componente
dos rituais de consenso.

     Por um lado, os rituais de consenso unem todos os membros da
escola numa comunidade moral distinta, integrando as vrias metas da
escola num conjunto coerente de valores partilhados, que assim podem
ser interiorizados e vividos como um todo. Por outro lado, recriando 
o
passado no presente e projectando-o no futuro, garantem  escola a

                     127

continuidade no tempo e no espao.  ainda atravs destes rituais que
as normas e -valores da escola se relacionam com as normas e valores
dos grupos sociais dominantes da sociedade extra-escola, 
desenvolvendo
no aluno sentimentos adequados em relao ao sistema dominante de
valores na sociedade mais ampla.

2.3.2. Rituais de diferenciao

     Estes rituais levam  demarcao de grupos dentro da comunidade
escolar, fortalecendo comportamentos de ligao dentro de cada grupo

e de separao em relao a outros grupos. Aprofundam tambm com-
portamentos de respeito em relao s diferentes posies de autori-
dade, criando assim a ordem no tempo. So os rituais de diferenciao
que resolvem na escola o problema de ordenao, integraro e controlo
de uma populao heterognea.

     Os rituais de diferenciao etria demarcam grupos em que o 
esta-
tuto de idade tem um significado especial, funcionando muitas vezes
como ritos de passagem. Quando estes so fracos na sociedade extra-
-escolar, os rituais de idade podem tornar-se fonte de conflito. So
rituais que muitas vezes reforam a turma como unidade de organiza-
o social, regulando assim os comportamentos de ligao a pessoas, 
ao
territrio e  propriedade; controlam e aprofundam ainda as clivagens
entre os diferentes grupos de idade, tornando impessoais as relaes
entre eles. Os rituais de relao etdria dizem essencialmente 
respeito s
relaes de autoridade, ainda que os comportamentos de aproximao
dessas relaes de autoridade sejam, muitas vezes, diferentes dos da
autoridade formal. Por exemplo, o conjunto de rituais que caracteriza 
o
sistema de "prefeitos"(') faz dele um sistema de controlo social 
particu-
lar. So ainda estes rituais que, reforando nos indivduos o compro-
misso aos valores bsicos do grupo e controlando os seus sentimentos
de ambivalncia e de dualidade de deveres, aumentam o fosso entre
grupos diferentes e reforam as suas fronteiras. Os rituais de sexo 
so
rituais de diferenciao permanentes em escolas mistas, que reforam 
a
tipificao sexual celebrando as concepes de masculinidade ou de
feminilidade. Em escolas de um s sexo, estes rituais so consensuais 
e
podem controlar os comportamentos de exibio' sexual, mas 
manifestam-
-se como rituais de diferenciao em relao  sociedade 
extra-escolar e
a eventuais membros (empregados e professores) ou visitantes da 
escola
do outro sexo, aparecendo neste caso como comportamentos de apro-

ximao. Os rituais de "casa"(') delimitam comunidades fictcias 
dentro
da escola, comunidades essas que se apoiam em toda uma srie de ges-
tos e de sinais invocados por emblemas, cnticos e insgnias, 
reforando
o consenso dos valores prprios da comunidade de cada "casa", mas
diferenciando-a de qualquer outra.

128

     Tendo abordado, em termos gerais, os aspectos fulcrais da ri 
tuali-
zao na escola, pode agora acrescentar-se que o grau de ritualizao 
da
ordem expressiva varia de escola para escola, sendo muito forte quer
nas escolas que assumem o papel de instituio total, como  o caso 
de
colgios internos, quer nas escolas dos pases de ideologia poltica 
ou
religiosa de tipo monolitico, especialmente se sofreram, ou esto a
sofrer, rpidas alteraes tecnolgicas. Neste ltimo caso, a 
ritualizao
da escola  o garante da transmisso dessas ideologias totalitrias e 
da
manuteno da coeso social na sociedade em mudana. A escola sim-
boliza e celebra a ordem social que se pretende.


2.4.     MUDANA NA TRANSMISSO DA CULTURA
DA ESCOLA

     Nas sociedades industriais avanadas, a finalidade social da 
escola
reside na educao para a diversidade da funo social e econmica.
Nesta conjuntura, ser til examinar as foras que podem ter conse-
quncias crticas na resposta dos alunos  cultura da escola, aos 
seus
rituais de consenso e de diferenciao. Esse exame focar, em 
especial, a
situao no Reino Unido.


2.4.      1. Resposta dos alunos aos rituais da escola

          Na escola, os rituais de diferenciao tendem a demarcar 
grupos
especficos de acordo com atributos de idade, de sexo, de relao 
etria,
de membro de uma "casa". No entanto, estes rituais da escola encon-

tram cada vez menos paralelo em rituais de diferenciao, regulados 
por
adultos, na sociedade extra-escolar. Com efeito, o processo de 
industria-
lizao das sociedades contemporneas actuou nesse sentido, a vrios
nveis. Reduziu a significao da famlia enquanto determinadora do
estatuto profissional; afectou as relaes de idade (relaes de 
autori-
dade), por dissoluo de fronteiras habituais; afectou as esferas 
mtuas
de liberdade e de controlo; tornou mais implcita e informal a 
transfe-
rncia de -responsabilidade do adulto para o jovem, de tal modo que 
se
tornou problemtica a regularo efectiva do jovem; enfraqueceu os
rituais de famlia, que salientavam a significao social da mudana 
de
estatuto de idade. O nvel etrio com significao social aparece 
como
um importante elemento adquirido. Os jovens adolescentes e os cin-
quentes, atravs de acessrios vrios, entre os quais a maneira de 
ves-
tir, procuram aproximar-se do nvel etrio que sentem como o de maior
significao social. Ao mesmo tempo, diminuiu tambm a significao
do estatuto do sexo como uma restrio na funo profissional.

     As alteraes verificados na ordenao das relaes sociais, 
quanto
aos estatutos de idade, de sexo, de relao entre idades e de 
famlias,
tm como efeito o aumento da possibilidade de inovao dentro de uma
sociedade e o alargamento da rea de escolha individual. Ao mesmo
tempo, criam problemas quer para os agentes que transmitem a cultura
da sociedade e que pretendem assegurar a sua continuidade cultural,
quer para os jovens que experimentaro problemas de fronteiras, de
ambivalncia, de ordem e, portanto, de identidade. Tambm na escola,
a idade e o sexo esto a tornar-se menos relevantes como categorias
sociais para a separao e distino dos grupos. So indcios disto a
integraro vertical na escola pr-primria, em que as crianas dos 5 
aos
7 anos so colocadas no mesmo grupo educacional, e a formao de
grupos educacionais em algumas escolas secundrias tendo como crit-

rio nico a aptido revelada pelos alunos em cada disciplina(10).
Resulta da que a organizao social da escola se constitui em 
unidades
menos homogneas em termos de idade e de sexo, mas mais diferencia-
das em termos de aptides [71. Acrescente-se ainda que a mudana nas
relaes entre grupos de idade diferente tende a tornar a autoridade 
do
professor, na esfera expressiva, mais condicional do que automtica.

     Os rituais de consenso da escola, como atrs se disse, tm como
funo unir todos os seus membros como uma comunidade moral.
Fomentam a integraro das vrias metas da escola num conjunto coe-
rente de valores partilhados, de modo que possam ser interiorizados e
vividos como um todo. Entretanto, os sistemas de valores centrais das
sociedades industrializadas pluralistas so quase sempre 
consideravel-
mente ambguos. Daqui pode decorrer uma aguda discrepncia entre a
limpidez do sistema de valores da escola e a ambiguidade do sistema 
de
valores da sociedade; uma tal situao tender a enfraquecer a 
capac-
dade de resposta  ordem expressiva da escola e, portanto,  sua 
rituali-
zao. Tambm a necessidade de explorar a capacidade intelectual,
imposta pela industrializao, leva ao estabelecimento de processos 
de
seleco, patentes ou encobertos, que aumentem a proporo de alunos
que obtm diplomas, o que desenvolve sentimentos de fracasso nos alu-
nos menos aptos, conduzindo eventualmente  sua alienao. Esta
'situao  ainda complicada pela tarefa, cometida  escola, de 
assimila-
o dos filhos de pais que no partilham ou no compreendem a sua
ordem expressiva, o que acontece, em particular, nas "grammar
schools"("). Nestes casos, a aceitao da ordem expressiva da escola
pode ter de envolver uma reorientao dos processos normais que o
aluno usa na sua relao com o grupo familiar ou com a comunidade
local.

     V-se assim que a resposta aos rituais de consenso das escolas
secundrias selectivas tem tendncia a enfraquecer, devido  ambigui-

                     129








--4

130

dade dos sistemas de valores centrais da sociedade, s consequncias
divisaras dos processos de seleco patentes ou encobertos e ao
aumento de heterogeneidade social dos alunos.  pois provvel que a
base social para a ritualizao da escola seja consideravelmente 
enfra-
quecida e que os rituais possam vir a ter o carcter de rotinas 
sociais.
Tambm se poder esperar uma inverso na dominncia dos rituais, de
rituais impostos e regulados por adultos para rituais gerados e 
regula-
dos por jovens...As razes atrs dadas parecem ento apontar a 
tendn-
cia para uma mudana acentuada na capacidade de resposta dos alunos
aos rituais de consenso e de diferenciao, se bem que as mudanas
organizacionais das escolas possam no facilitar o seu 
desenvolvimento.


2.4.2. O ritual e as mudanas na estrutura da escola

     De acordo com o que atrs foi dito, considerou-se que o meio
fundamental de transmisso da ordem expressiva da escola  a sua
ritualizao. Considerou-se, tambm, haver um enfraquecimento da
capacidade de resposta dos alunos a essa ritualizao nas escolas 
oficiais
das sociedades pluralistas contemporneas. Importa agora considerar 
as
mudanas na estrutura da escola enquanto forma social e as suas con-
sequncias nos meios atravs dos quais  transmitida a ordem
expressiva.

     Quando o agrupamento dos alunos e a ordenao das relaes na
escola tm por base um atributo fixo ou tomado como tal -a idade, o

sexo ou o Q.I. -, desenvolve-se uma organizao social vertical e 
hori-
zontal bastante explcita, uma estrutura estratificada, que facilita 
a ritua-
lizao da ordem expressiva. H pois uma tendncia para uma rituali-
zao altamente desenvolvida, que se acentu ar se a escola estiver
isolada da comunidade de que faz parte ou se dela se puder isolar. 
Isto
poder ser facilitado pela ritualizao das relaes nas suas 
fronteiras.
No entanto, se a base para a ordenao das relaes entre os alunos 
no
for um atributo fixo, a estrutura da escola torna-se diferenciada(   
      12).
Neste caso, a capacidade cognitiva  considerada como um processo,
que no decorre de igual maneira em todos os alunos ou em todas as
disciplinas mas que pode ser modificado e moldado pelo contexto
social. Quando isto acontece, a escola no desenvolver procedimentos
de organizao vertical e horizontal explcitos. Teoricamente, os 
alunos
alcanaro diferentes posies dentro de uma gama de grupos possveis
e a participao nesses grupos depende mais da aptido num dado
assunto do que da idade ou do sexo.  na escola diferenciada que toma
corpo institucional a noo de educao para a diversidade de funo
social e econmica.

                                                                 131

     Numa escola estratificada, a ordem expressiva  transmitida 
atra-
vs de um sistema de comunicao que, do ponto de vista verbal, 
simultaneamente muito condensado e muito redundante. Com efeito, o
ritual envolve uma forma de comunicao altamente redundante, no
sentido em que, dado o contexto social, as mensagens so fortemente
previsveis e elas prprias contm significados muito condensados. Os
principais significados do ritual so, pois, extra-verbais ou 
indirectos e
no verbalmente explcitos. O ritual  uma forma de cdigo restrito. 
A
ordem expressiva de uma escola diferenciada tende a ser transmitida

no atravs do ritual e do seu cdigo restrito, mas atravs de um 
sis-
tema de comunicao em que os significados so verbalmente elabora-
dos, menos previsveis e, como tal, mais individualizados.

     A base para o controlo social, atravs do ritual,  extra-verbal 
ou
indirecta, impessoal e no racional; quando o ritual  enfraquecidos
base para o controlo social tende a ser pessoal, verbalmente 
explcita e
racional. Assim, nas escolas estratificadas  a interiorzao da 
estrutura
social e o desabrochar e a organizao de sentimentos evocados 
atravs
do ritual que constituem uma fonte fundamental de controlo. Nas esco-
las diferenciadas, onde h tendncia para um enfraquecimento do 
ritual
e das insgnias que o suportam, a estrutura social no  vivida como 
um
todo e o controlo social ser exercido por meios inter~pessoais, ten-
dendo a tornar-se psicologizado e a funcionar atravs de manipulao
verbal de motivos e de disposies, num contexto nter-pessoal. Esta
forma de controlo social, de transmisso da ordem expressiva, 
designa-
-se por teraputica. Nas suas relaes, o professor e os alunos esto
expostos e vulnerveis de maneiras muitos diferentes, numa escola 
dfe-
renciada e numa escola estratificada. Pode muito bem acontecer que a
escola estratificada, ritualizada, evoque a vergonha como o principal
sentimento de controlo dos alunos, enquanto a escola diferenciada, 
per-
sonalizada, evocar a culpa. A escola estratificada tender a 
colectivizar
o fracasso, enquanto a escola diferenciada o individualizar.

     A passagem de escolas estratificadas para diferenciadas implica
assim uma mudana nos meios pelos quais a ordem expressiva  trans-
mitida, mas no necessariamente uma alterao do seu contedo, pois
que enfraquece a base estrutural dos rituais de consenso e de 
diferencia-
o  medida que os procedimentos organizacionais verticais e 
horizon-
tais se tornam menos relevantes. A mudana na estrutura da escola,
bem como nos meios usados para transmitir a ordem expressiva, pode

ter importantes consequencias na socializao. A passagem de 
estrutura
estratificada para diferenciada pode ser compreendida como uma vira-
gem de uma ordem social repousando na dominao por uma outra
assente na cooperao. Esta mudana pode em si prpria estar relacio-
nada com uma viragem similar nas relaes de trabalho nas sociedades

132

industriais avanadas ("). No entanto, uma tal mudana na estrutura 
da
escola acarreta no s problemas de ordem, de fronteira, de continui-
dade e de ambivalncia para os alunos, como tambm uma viragem no
consenso dentro da escola, de um consenso baseado em fins ou em
valores comuns para um outro assente em meios ou em aptides
partilhadas.

2.4.3.    A ordem instrumental das escolas e as bases de
          consenso social

     A possibilidade de viragem no consenso dentro da escola, ou 
seja,
a passagem de um consenso com base em fins e valores partilhados
para um outro baseado em meios e em aptides, ser agora conside-
rada. A tendncia para que a escola passe de uma forma estratificada 
a
diferenciada  tanto maior quanto mais lhe seja atribuda a 
finalidade
social de educar para a diversidade da funo social e econmica.
Como atrs se argumentou, a resposta  ordem expressiva da escola
tende a enfraquecer e o controlo social a ser baseado em 
procedimentos
teraputicas e no em procedimentos ritualizados.

     Dado que a escola  o principal instrumento de diviso de traba-
lho, pelo controlo que exerce sobre o destino profissional dos 
alunos,
ela toma uma funo burocrtica, subordinando as necessidades dos
alunos s exigncias da diviso de trabalho, atravs do sistema de
exames. Quando os alunos so considerados como examinandos poten-
ciais, a relao professor-aluno toma como que a forma de umcontrato
com empenhamento limitado de ambas as partes. O conhecimento
organizado pelo professor num conjunto racional  transmitido em ter-

mos de eficincia no exame e o controlo dos alunos  um aspecto do
controlo sobre o seu futuro na profisso ou no ensino superior, ou 
seja,
 um controlo burocrtico. A ordem instrumental da escola tende,
assim, a ser transmitida atravs de procedimentos burocrticos, que
afectam o currculo, a transmisso de conhecimentos e a relao
professor/ aluno.

     Para os alunos queno sero submetidos a exame, a escola fun-
cionar no tanto como um delicado instrumento da diviso de traba-
lho, ms antes como um instrumento de controlo social. A escola 
regula
o seu comportamento, as suas sensibilidades emocionais, a sua relao
social com aquilo que  aceite por um sector da sociedade a que os
alunos sentem no pertencer realmente. A escola est a regular o 
estilo
de vida. Neste caso, pode comparar-se o professor a um trabalhador
social no campo da transmisso de aptides sociais. O controlo  aqui
mais teraputica do que burocrtico, repousando em tcnicas pessoais,
verbais, racionais.  atravs desta transmisso de aptides 
profissionais

                     133

e sociais que  conseguido a conformidade e a ordem social da escola
comea a repousar em tcnicas ou aptides partilhadas e no em valo-
res comuns. A cultura instrumental torna-se dominante e  transmitida
atravs de procedimentos burocrticos nuns casos e teraputicas
noutros.

     Educar para a diversidade de funo social e econmica, nas 
socie-
dades pluralistas, envolve assim um fortalecimento da ordem instru-
mental e um enfraquecimento da ordem expressiva das escolas. Quando
isso acontece (ou seja, quando a escola se desloca para uma forma 
dife-
renciada, ou quando uma escola estratificada se desritualiza),  de 
espe-
rar que se tornem socialmente activos os problemas de continuidade, 
de

ordem, de fronteira e de ambivalncia.  de esperar ainda que os 
alunos
gerem os seus prprios rituais de consenso e de diferenciao, no 
sen-
tido de promover o desenvolvimento de uma identidade de transio. O
que h aqui de novo  que o conjunto organizacional da escola, o seu
enfoque em atributos de alunos seleccionados, a sua nfase nas apti-
des, a burocratizaro da aprendizagem, a individualizaro do 
fracasso
esto a facilitar a dominncia de grupos autnomos informais de 
jovens
como principal fonte de valores e de sentimentos partilhados. Esta
mudana de rituais impostos por adultos para rituais gerados e 
regula-
dos por alunos ir enfraquecer ainda mais a transmisso da ordem
expressiva da escola.

     Uma vez que a escola est cada vez mais profundamente ligada s
exigncias do sistema profissional,  de esperar que as tendncias 
antes
apontadas sejam cada vez mais fortalecidos e que as potencialidades
viveis na escola integrada se percam, tornando-se nica e 
simplesmente
uma forma disfarado do tipo estratificado. Pode acontecer que os 
ni-
cos meios disponveis para enfraquecer a dominncia da ordem instru-
mental sejam a contestao dos pressupostos e funes elitistas do
actual ensino universitrio do Reino Unido. Com efeito,  o reduzido
nmero de vagas disponveis no ensino superior que  responsvel, ao
nvel da escola secundria, pelos procedimentos de seleco, pela 
buro-
cratizao do conhecimento, pela natureza divisora da ordem instru-
mental de todas as escolas e pelo desvio dos recursos e recompensas
educativas dos alunos com menos sucesso para os alunos de elite. Se o
nmero de lugares nos nveis mais elevados da educao fosse superior
ao nmero de alunos que os pretendem preencher (o que tornaria
menos relevantes os procedimentos de seleco), ento as escolas 
secun-
drias caminhariam para uma certa autonomia, pelo menos no que se
refere aos procedimentos, currculos e organizao.

134


3.   ESCOLAS ABERTAS - SOCIEDADE ABERTA?

     A mudana na estrutura do sistema escolar contemporneo pode
ser interpretada em termos de uma mudana de nfase nos princpios de
integraro social, ou seja, de uma viragem de solidariedade mecnica
para solidariedade orgnica    (14) . Esta viragem est ligada a uma
mudana fundamental no carcter do sistema educativo britnico, a
transformao da educao em profundidade para a educao em
extenso. Na anlise que se segue no se tem a preocupao de saber 
se
todos os aspectos caractersticos da mudana so de facto observveis
em todas as escolas; a mudana pode verificar-se s ao nvel de 
grupos
especiais de alunos ou apenas em disciplinas particulares. No 
entanto, a
listagem das possveis transformaes constituir uma medida da
mudana nos princpios de integraro social. Assim, o que aqui se 
con-
sidera de interesse  o movimento geral que neste momento pode 
existir,
talvez mais ao nvel da ideologia do que do real.

3.1. VIRAGEMNOSPRINCIPIOSDEINTEGRAOSOCIAL

     Consideremos em primeiro lugar os diferentes aspectos que podem
constituir ndices de uma mudana do sistema escolar. Nas escolas
secundrias, tem havido um movimento de passagem de formas de
transmisso dos valores comuns, atravs de uma ordem ritualizada e
cujo controlo se baseia na posio ou estatuto, para formas mais pes-
soalizadas de controlo baseadas sobretudo no reconhecimento das dife-
renas entre os indivduos e apelando cada vez menos para um envol-
vimento, para valores partilhados e lealdades de grupo. Os 
professores e
os alunos confrontam-se enquanto indivduos. Este movimento de
mudana nas formas de controlo social  evidentemente acompanhado
pelo enfraquecimento do significado simblico da punio e, como tal,
da sua ritualizao.

     Um outro ndice diz respeito  diviso de trabalho dentro da
escola. Independentemente da proporo aluno/ professor, o pessoal

docente de cada escola  cada vez mais numeroso e a diviso de 
tarefas
mais complexa, quer na gama das disciplinas a ensinar, quer na 
diferen-
ciao da hierarquia de responsabilidades em disciplinas consideradas
fundamentais. O prprio papel social do professor fragmentou-se numa
srie de papis especializados mas interdependentes (director 
vocacional,
conselheiro, director de "casa", director de ano, assistente social) 
(11). No
que respeita  organizao dos alunos, a sua posio tende, pelo 
menos
em princpio, a ser fixada cada vez menos em termos de sexo, idade ou
Q.I. e cada vez mais adquirida ou conseguido em termos de qualidades
individuais. Na escola parece, pois, haver uma diviso de tarefas 
mais

                                                                 135

complexa e uma diferenciao maior do papel de professor. Por outro
lado, o relacionamento entre os alunos faz-se na base da expresso 
das
diferenas educacionais. Se isto acontece, ento  porque a 
integraro
social da escola est baseada na solidariedade orgnica.

     Vejamos tambm o que se est a passar no mago da ordem ins-
trumental da escola, analisando a viragem ocorrida no currculo, na
pedagogia, na organizao dos grupos de aprendizagem, no papel de
professor e de aluno. Na organizao dos grupos de aprendizagem den-
tro da escola, podemos observar toda uma gama varivel, desde as 
esco-
las secundrias em que o grupo de aprendizagem  uma unidade estru-
tural fixa da organizao da escola (ano ou turma), at s escolas
secundrias em que o grupo de aprendizagem, varivel no nmero de
alunos e diverso de disciplina para disciplina,  uma unidade 
flexvel da
organizao da escola. Daqui resulta a possibilidade de incluso de 
um
aluno de determinada idade num nmero mais diverso de grupos de
aprendizagem, tendendo o ano e a turma a perder a relevncia como
espao de relao e como base de organizao. Nas escolas novas, o

espao e o tempo tm perdido as referncias fixas, podendo cada 
espao
ser utilizado para urna grande variedade de fins e ser ocupado, de
maneiras muito diversas. Este potencial  traduzido pela prpria 
arqui-
tectura da escola.

     A mudana na pedagogia traduz-se pela viragem de uma pedago-
gia preocupada essencialmente pela aprendizagem de operaes padro,
ligadas a contextos especficos, para uma pedagogia que d nfase 
explorao de princpios; de um professor que resolve os problemas, a
um professor que cria ou, pelo menos, formula os problemas; enfim,
para uma pedagogia que d nfase aos meios pelos quais  criado o
conhecimento e so estabelecidos os princpios, rwm contexto de auto-
-descoberta, em que o prprio acto de aprendizagem celebra a escolha.
Esta mudana na pedagogia, que  muito provavelmente'uina resposta
da escola  alterao do conceito de aptido na indstria, veio 
eviden-
temente alterar as relaes de autoridade professor-aluno e, muito 
pro-
vavelmente, a natureza da autoridade inerente a cada disciplina.

     Quanto ao currculo, isto , quanto aos princpios que norteiam 
a
seleco das disciplinas, bem como das relaes entre elas, tem-se 
vindo
tambm a assistir a uma alterao radical-de escolas em que cada
disciplina  uma unidade distinta e bem definida do currculo para 
esco-
las em que a unidade curricular j no  uma disciplina mas sim uma
ideia, por exemplo um inqurito interdisciplinar centrado num tpico.
O facto de a base do currculo ser uma ideia, que est acima das 
diver-
sas disciplinas e que governa as relaes entre elas, traz mltiplas 
conse-
quncias. Uma dada disciplina deixa de ser dominante e fica subordi-

136

nada  ideia que est a presidir a uma qualquer forma de integraro e
isso, naturalmente, vai afectar a posio do professor enquanto 
especia-

lista. A sua lealdade e o seu centro de gravidade social deslocam-se 
da
sua disciplina para passarem a ser o apoio que esse assunto ou disci-
plina fornecem  ideia geral que est a influenciar a sua relao com 
os
outros professores. Quando cada disciplina  uma unidade bem distinta
do currculo, pode ainda haver uma certa integraro entre elas. Sim-
plesmente essa integraro  unicamente determinada pelo sistema 
oficial
de exames, o que constitui um dos traves na viragem que estamos a
abordar. Pelo contrrio, quando a ntegrao se faz ao nvel de uma
ideia, desenvolve-se um novo tipo de integraro social dos 
professores,
a solidariedade orgnica.  esta viragem nas bases do currculo que
pode estar a ser fundamental para a mudana no carcter da educao
no Reino Unido, a mudana da educao em profundidade para a edu-
cao em extenso.

     Directamente decorrente da mudana ao nvel do currculo das
escolas secundrias, est, sem dvida, a transformao no papel do 
pro-
fessor, atrs delineado. Com efeito, com a mudana na nfase do 
curr-
culo, estamos a passar de escolas em que os papis dos professores 
eram
isolados uns dos outros, em que a cada professor era atribuda uma
determinada rea de autoridade e de autonomia, para escolas em que o
papel do professor  de certo modo compartilhado ou cooperativo e,
portanto, menos autnomo, um papel que tem que ser adquirido ou
conseguido na relao estabelecido com os outros professores. , 
pois,
um papel social que no est feito  partida, tem de ser criado. Cada
professor mantm-se em relao complementar com os outros ao nvel
da sua actividade escolar quotidiana. Neste caso, em que os papis
sociais so partilhados e se trabalha em condies de cooperao, a
interdependncia de papis faz com que seja desastrosa a perda de um
dos membros. Compreende-se, assim, como a integraro social por
solidariedade orgnica afecta o papel crucial do professor. O prprio

acto de ensinar expressa a articulao orgnica entre as disciplinas, 
os
professores e os alunos, o que refora a ideia de que, na rea 
fulcral da
funo da escola, a forma de integraao social  mais organica do que
mecnica.

     Vejamos agora como  afectado o papel de aluno numa situao
de mudana na forma de integraro social. Em condies de solidarie-
dade mecnica, o papel de aluno tende, provavelmente, a ser fixo e
atribudo e, assim, a escolha individual severamente cerceada; as 
aspira-
es sero limitadas e controladas por uma forte estratificao (11) 
que
leva  formao de grupos homogneos, baseados numa imputada
semelhana de aptides; as relaes entre os alunos sero baseadas na
partilha de crenas e sentimentos; o processo da aprendizagem, que d

                     137

mais nfase  apresentao de solues do que ao levantamento de
questes, ser um factor que acentua as semelhanas pressupostas 
partida. O papel social do aluno , pois, bem definido e 
circunscrito. Se
tiver ocorrido ou estiver a ocorrer uma mudana na forma de integra-
o social, de solidariedade mecnica para solidariedade orgnica, 
ento
o papel social do aluno  menos definido. Por um lado, a sua capaci-
dade de escolha  maior e so criadas condies que favorecem o desa-
brochar de aspiraes. Por outro lado, a concepo do seu papel 
social
prprio emerge de uma srie de contextos e de relaes 
diversificados,
decorrentes da mudana de organizao no grupo de aprendizagem. No
desempenho do seu papel social, o aluno revela mais a sua disseme-
lhana com os outros do que propriamente a sua similitude.

     Por ltimo, podemos abordar a mudana na forma de integraro
na escola em termos de relaes nafronteira. Quando a forma de inte-
grao social  por solidariedade mecnica, a escola, como qualquer
outra comunidade em circunstncias idnticas, tende a fechar-se sobre 
si

prpria, a auto-isolar-se, sendo as relaes de fronteira bastante 
bem
definidas - o interior e o exterior da escola esto claramente 
diferen-
ciados. Actualmente observa-se uma viragem nas relaes de fronteira
quer no interior da escola, quer entre a escola e o exterior. Essas 
rela-
es so agora mais abertas, podendo este factor ser observado a mui-
tos nveis. Em primeiro lugar, a prpria arquitectura das novas 
escolas,
quando comparada com a das antigas, aponta para a abertura,
tornando-se visvel o interior da instituio. De maior significado  
a
mudana na relao de fronteira entre a escola e o lar, sendo as 
crenas
e os estilos de socializao dos pais incorporados na escola de uma
forma nunca antes verificado. Aumentou a gama e o nmero de adultos
que visitam a escola e que falam com os alunos. Enfraqueceu a 
barreira
entre as sub-culturas juvenis informais e a cultura da escola 
tornando-se
aquelas, muitas vezes, contedos - de um programa. O exterior penetra
ainda nas novas escolas atravs da sua representao diversificado, 
dis-
ponvel na biblioteca e atravs de filmes apresentados aos alunos, 
que
vm substituir os livros, revistas e filmes editados propositadamente
para a escola. Dentro da escola, as prprias relaes de fronteira 
entre
os grupos escolares so mais abertas. O isolamento entre anos ou tur-
mas e entre os papis de professor enfraqueceram e, por isso, as 
relaes
de autoridade so menos formais. Tambm a diminuio da relao de
um para um entre uma dada actividade, um dado espao e um dado
tempo, ou seja, o aumento da flexibilidade, vai reduzir o significado
simblico de um espao e tempo particulares. Os controlas sobre o que
se passa nas novas escolas contm assim um significado simblico 
dife-
rente dos controlas nas escolas tradicionais.

138

3.2. ESCOLASFECHADASEESCOLASABERTAS

     Como atrs foi referido, um conjunto de indicadores aponta para
uma mudana na forma de integraro social nas escolas secundrias.

Mais uma vez se acentua que esses indicadores no so os mesmos, ou
no se manifestam do mesmo modo, em todas as escolas, mas que a sua
listagem pode dar uma medida da transformao na escola. A um nvel
mais geral de significao, essa mudana traduz-se na passagem de 
esco-
las cuja ordem simblica celebra a pureza de categorias - sejam essas
categorias valores, disciplinas do currculo, grupos de aprendizagem 
ou
professores -para escolas cuja ordem simblica celebra a mistura ou
diversidade de categorias(") (figura 5.3). A alterao nas relaes 
de
fronteira entre o exterior e o interior da escola, conduzindo a um 
sis-
tema de valores mais ambguo e cada vez mais aberto  influncia do
exterior, aumenta a mistura das categorias ao nvel dos valores. O
movimento do currculo de disciplinas isoladas e autnomas para um
outro que implique a subordinao das disciplinas umas s outras, bem
como a sua integraro, conduz a uma mistura de categorias ao nvel do
currculo. Finalmente, a heterogeneidade dos grupos de aprendizagem e
a diversificao de conjuntos de alunos (que substituem os anos ou
turmas fixos) so a expresso da mistura de categorias ao nvel dos
grupos de aprendizagem.

     A escola secund ria parece, pois, celebrar a diversidade, e no 
a
pureza e isto pode ser sintomtico de transformaes bsicas na 
cultura
da sociedade, em particular de mudanas nos princpios de controlo
social. At h pouco tempo, o sistema educacional do Reino Unido
celebrava o conceito de pureza de categorias, havendo uma separao
ntida entre letras e cincias e entre o "puro" e o "aplicado". O 
saber era
concebido como uma partilha do "sagrado", estando a sua organizao
e disseminao intimamente relacionadas com os princpios de controlo
social. O conhecimento, tido como perigoso, estava confinado a 
pessoas
bem escolhidas e divorciado de preocupaes prticas. As formas de
conhecimento estavam delimitadas e bem isoladas e eram transmitidas

num contexto em que o professor tinha o mximo controlo. A especia-
lizao, expresso da pureza de categorias, salvaguarda o 
conhecimento
e os princpios da ordem social, criando sistemas de autoridade 
monol-
tica ao servio de funes elitistas. Pelo contrrio, a educao em 
exten-
so enfraquece os sistemas de autoridade ou torna-os pluralistas,
embora seja aparentemente consensual na sua funo. Esta forma de
educao, com as implicaes resultantes da mistura de categorias, 
faz
surgir nos guardies educacionais um sentimento de repulsa, 
sentimento
compreensvel pois levanta o receio de dissoluo dos princpios da
ordem social. Uma das origens da pureza e diversidade de categorias

                     139

podem ser, pois, os princpios sociais gerais que regulam a 
misturados
diversos grupos na sociedade. Assim, nas sociedades monolticas no 
h
tendncia para se desenvolver a educao em extenso em sistemas
escolares com vincados princpios de solidariedade orgnica, pois 
tais
formas de integraro social so inadequadas  transmisso de valores 
e
crenas colectivas.

     Compreendida a organizao social da escola em termos dos con-
ceitos de solidariedade mecnica e orgnica,  possvel substituir 
estes
termos por escolafechada e escola aberta. O quadro da figura 5.3 sis-
tematiza algumas das caractersticas importantes destes dois tipos de
escola. A percepo dos aspectos nele esquematizados e que tm vindo
a ser explorados desde o incio do captulo  facilitada pela anlise
agora feita, anlise que permite um nvel mais elevado de 
conceptualiza-
o. H evidentemente uma escala de diferentes graus de abertura e 
no
a dicotomia escola aberta/ escola fechada que o diagrama parece suge-
rir. Relativamente aos varios nveis da escola, podem examinar-se as
mudanas na ordem expressiva concomitantes com diferentes graus de
mudana na ordem instrumental e vice-versa.  importante notar que,

tal como noutras anlises, estas no so posies de dicotomizao 
mas
de conflito.

4. CONCLUSO

     A anlise do significado dos diferentes tipos de envolvimento da
criana na escola permitiu mostrar que esta, desempenhando um papel
crucial na formao e transformao da posio sociolgica do aluno
no seu micro-sistema social, acabar por ser responsvel por uma 
alte-
rao na prpria sociedade. Da anlise realizada sobre o papel dos
rituais de consenso e de diferenciao nas escolas oficiais do Reino
Unido, ressaltou que aqueles rituais facilitam a transmisso e a 
interio-
rizao da ordem expressiva da escola, criam o consenso, revivificam 
no
aluno a ordem social, aprofundam o respeito por relaes de 
autoridade
e tornam essas relaes impessoais. Ao mesmo tempo, esses rituais 
evi-
tam o questionamento dos valores que a ordem expressiva transmite.

     Os argumentos produzidos vo no sentido de apontar para um
enfraquecimento da base social da transmisso e da resposta ao ritual
da escola, como resultado de mudanas na sociedade nos estatutos de
famlia, de idade, de sexo e de relao etria e de mudanas na 
organi-
zao e composio social da escola. Considerou-se que a educao
para a diversidade de funo econmica e social, nas condies 
sociais
contemporneas, aumenta a dominncia da ordem instrumental da
escola, o que poder inverter o enfoque do ritual, da celebrao de

ORDEM INSTRUMENTAL
Grupos de
aprendizagem   Heterogneos - tamanho e composio variados

Pedagogia      Formulao ou criao de problemas
               Enfase nas vias de atingir o conhecimento

Professores    Papis de cooperao/ interdependncia no processo
               de ensino
               Deveres adquiridos
               Pontos de referncia e de relao fluidos


Currculo      Disciplinas com fronteiras esbatidas (inter-relaciona-
               das)
               Conhecimento estruturado da profundidade para a
               superfcie
               Currculo comum
Alunos         Grupos sociais variados, reduzindo a semelhana e
               diferena do grupo - rea ampla de opes
               Aspiraes da maioria tidas em conta
               Pontos de referncia e de relao fluidos

TIPO ABERTO
Ordem Ritual   Celebra a participao/ cooperao

Relaes com   Fronteiras esbatidas
o exterior
Organizao    Vasta gama de sub-grupos de integraro com mem-
interna        bros activos e papis de sucesso em diferentes gamas
               de capacidades
               Num sistema de 'prefeitos" -vasta rea de indepen-
               dncia em relao aos professores, mas exerccio limi-
               tado de poder
               Gama de oportunidades para os alunos influenciarem
               as decises dos professores, isto , oportunidades de
               auto-gesto

Relaes de    Recompensa e castigo menos pblicos e ritualizados
autoridade     Relaes de controlo interpessoal
professorlaluno
                                   Mistura de categorias

Pureza de categorias

Homogneos - tamanho e composio fixos

Apresentao de solues
Enfase nos contedos ou estados de conhecimento
Papis isolados no processo de ensino
Deveres atribudos
Pontos de referncia e de relao fixos
Disciplinas com fronteiras ntidas (no inter-relacionadas)
Conhecimento estruturado da superfcie para a profundidade
Currculo graduado segundo as capacidades

Grupos sociais fixos e estveis, dando nfase  semelhana e 
diferena
do grupo - rea reduzida de opes
Aspiraes da minoria desenvolvidas
Pontos de referncia e de relao fixos

                                             TIPO FECHADO

Celebra a hierarquia/ dominncia
Fronteiras distintamente marcadas
Gama estreita de sub-grupos de integraro com membros activos e
papis de sucesso confinados  gama de capacidade elevadas

'Num sistema de 'prefeitos" - controlo e influncia dos professores,
 mas exerccio de poder extensivo

Oportunidades limitadas para os alunos influenciarem as decises dos
professores, isto , oportunidades limitadas de auto-gesto

Recompensa e castigo pblicos e ritualizados
Relaes de controlo posicional



ORDEM EXPRESSIVA

Fig. 5.3 - Caractersticas das escolas fechadas e abertas

Pureza de categorias

                     141

fins para a celebrao de meios. Numa escola com urna forte dominn-
cia da ordem instrumental, o elemento divisor  bastante marcado e os
alunos so organizados em funo da sua posio relativamente a esta
ordem. Esta diviso dos alunos em grupos vai fazer com que eles
conheam, aceitem, rejeitem ou adoptem o sistema de classes da socie-
dade mesmo antes de formalmente fazerem parte dela. Quanto mais
importante a escola for na reordenao do indivduo na sociedade, 
mais
crticas sero as consequncias para essa sociedade do papel assumido
Pelo aluno. Em sociedades pluralistas, onde existem muitas e 
conflituo-
sas imagens de conduta, carcter e maneira de ser e onde  rpida a
alterao tecriolgica, o sistema escolar est sujeito a presses e 
estas
so transferidos para o aluno atravs do seu papel de envolvimento, 
isto
, so cristalizadas, sentidas e experimentadas em funo de cada um
dos papis em direco aos quais o aluno se move.

     Educar para a diversidade, nas condies sociais contemporneas,

reduz inevitavelmente as possibilidades de consenso social ao nvel 
das
finalidades dentro da escola. Pode acontecer que, num perodo de
intensa mudana social, a continuidade na transmisso cultural s 
possa
ser obtida  custa de um falso ontem ou de um mtico amanh. Em
escolas abertas, quer  professores quer alunos tero oportunidade de
criar os seus prprios papis sociais de um modo nunca anteriormente
experimentado. Mas,    por outro lado, pode surgir um sentimento de
perda de estrutura e, com ele, a tendncia para a agudizao de pro-
blemas. de fronteira, de continuidade, de ordem e de ambivalncia.
Tambm se v como provvel que em escolas abertas, com modos orga-
nicos de integraro social, formas pessoalizada3 de controlo, 
indetermi-
nao de crenas e de ordem moral, se criem condies de reforo para
a adeso dos alunos a grupos de amigos como principal referncia de
crena, de relao e de identidade.  possvel pensar que,  medida 
que
a solidariedade orgnica se torna o principio dominante da integraro
social na escola, os alunos se movimentem no sentido da "sociedade
fechada" do grupo de amigos. Seria possvel pensar que os alunos que
nos anos 50 desistiam por razes acadmicas desistiriam nos anos 70
por razes de ordem moral. Nada disto deve ser tomado no sentido de
que ontem havia ordem e hoje s h instabilidade, nem deve ser
tomado como o lastimar de um enfraquecimento da autoridade e da
sua base social. A atitude a tomar ser a de explorar a mudana nas
formas de integraro social com o fim de poder reexaminar as bases do
controlo social, o que, segundo Durkheim, constitui o problema 
central
da sociologia da educao.

     As mudanas na educao apontam para possveis padres de inte-
resses em conflito criados pela escola, mas deixa em aberto a forma 
da
sua resoluo. Segundo Berristeiri, esta resoluo depende, em ltima

142


anlise, do enfraquecimento dos controlas da economia e do ensino
superior sobre as caractersticas de organizao e do conhecimento da
escola. Com efeito, o sistema escolar no tem necessariamente de ser
um mediador passivo das presses sociais gerais e muito menos um
amplificador de tais presses. Pelo contrrio, tendo a escola um 
papel
relevante na alterao da posio sociolgica do aluno, ela deveria 
ser
responsvel por uma alterao na sociedade.

     Em retrospectiva [26, 39], comea Berristein por afirmar que,
embora o seu primeiro artigo sobre a escola [43] tenha uma aurola
funcionalista a circund-lo e que a forma geral de anlise nele 
desenvol-
vida seja de certo modo mecanicista, ele levanta necessariamente 
ques-
tes de conflito e no de equilbrio. Afirma que, no tendo 
considerado
de incio os contedos especficos das ordens instrumental e 
expressiva,
sentia j que uma mudana na forma dessas ordens conduziria a uma
mudana nos respectivos contedos. No seu esprito estavam j os 
dife-
rentes princpios de controlo criados por uma estrutura 
estratificada,
oposta a uma estrutura diferenciada, e a noo de uma embebida na
outra, e ainda a percepo de que a organizao na escola poderia
assumir diversas formas. Foram as ideias desenvolvidas nesse artigo 
que
o fizeram pensar nos diferentes modos de integraro e nas suas mudan-
as, dirigindo-o, deste modo e novamente, para a diviso de trabalho 
na
sociedade, que j havia sido um dos importantes pontos de partida da
tese sobre os cdigos sociolngusticos. A ligao com a tese 
sociolin-
gustica comeava a emergir.

     Entretanto, Berristeiri via uma ligao entre formas de ritual e 
um
cdigo restrito, entre formas de ritual e formas posicional e pessoal 
de
controlo social. Por outro lado, levantava~se o problema do que acon-
teceria quando a base da ordem expressiva da escola mudava, mas no
mudava a sua ordem instrumental (o que teria acontecido s escolas

catlicas, aps o Vaticano 11). Surgiu assim um artigo sobre o ritual
[41] que, segundo Berristein, foi crtico para o posterior 
desenvolvi-
mento da teoria e que estabeleceu conceptualmente o que se tornou
uma quase obsesso - tentar compreender as origens e consequncias
das diferentes modalidades de controlo.

     O terceiro artigo [40] constitui uma reaco polmica  
aplicao
da anlise organizacional  escola. Embora fosse nele evidente que a
discusso se centrava ao nvel da ideologia educacional e no do que
existia ao nvel da prtica escolar quotidiana, o artigo foi tomado 
em
certos crculos, como uma descrio de factos. Berristein tentou 
integrar
caractersticas estruturais e interaccionais da transmisso 
educacional e
apontar para componentes de poder e de controlo, tornando ento 
expl-
cita a influncia de Durkheim. Assim, por exemplo, se uma viragem de

                     143

escola estratificada para diferenciada muda as relaes de poder dos
alunos, os contedos deixados entrar na escola tero, enquanto 
elemen-
tos da sua ordem instrumental, a finalidade de controlo social.

     Por outro lado, e da maior importncia, faz-se explicitamente a
conexo entre a tese sociolingustica e a tese da transmisso do 
conhe-
cimento educacional. A um certo nvel, os conceitos de solidariedade
mecnica e orgnica esto na base de ambos os trabalhos. Tal como os
conceitos de cdigo restrito e elaborado, tambm as estruturas 
estratifi-
cada e diferenciada partiram daquelas formas de solidariedade. Com
efeito, embora no tivesse ficado explcito, havia em princpio uma 
mul-
tiplicidade de formas segundo as quais os cdigos educacionais podiam
ser institucionalizados. Havia uma multiplicidade de formas segundo 
as
quais um cdigo elaborado podia ser transmitido, tal como j havia
sido indicado quando do estudo da socializao na famlia (cap. 3).

Doutro ponto de vista, a tese sociolingustica tentava mostrar como a
estrutura de classe afecta a distribuio social dos significados 
privile-
giados e dos procedimentos interpretativos que os geram. Tambm no
trabalho sobre a estrutura da transmisso do conhecimento educacional
se estava a desenvolver uma anlise acerca dos pressupostos sociais 
da
institucionalizao dos cdigos elaborados. Acontece ainda que, 
sempre
que a estrutura organizacional e as propriedades do conhecimento da
escola mudam, muda tambm a natureza do,-
mentos de comunicao.

     Pensa Berristein que havia nesta fase do seu trabalho um erro 
con-
ceptual. Tinha aplicado  escola os conceitos de solidariedade 
mecnica
e orgnica sem uma anlise suficientemente pormenorizada dos dois
tipos de estrutura do `conhecimento". O problema era mais complexo
e, como Berristein veio a sugerir mais tarde, a anlise do currculo 
deve-
ria considerar tambm a pedagogia e a avaliao, estando a organiza-
o, transmisso e avaliao selectivas do conhecimento intimamente
ligadas a padres de autoridade e de controlo. Os conceitos de escola
estratificada/diferenciada e fechada/aberta deram assim lugar s duas
formas de transmisso do conhecimento educacional, coleco e inte-
grao (cap. 6). Berristein encontrava-se ento numa posio mais 
forte
para fazer convergir as duas linhas da teoria, embora para ele 
tivesse
sido sempre claro que a estrutura de classe afectava o acesso aos 
cdi-
ua influncia sobre a socializao inicial na
gos elaborados, atravs da s
famlia e atravs da sua fundamental moderao da estrutura organiza-
cional e do contedo da educao.

                    NOTAS

          A designao das estruturas de relaes sociais como 
instrumental e expres-
siva, tendo a sua origem na anlise de Parsons [2431 sobre relaes 
de famlia, tem aqui
um significado diferente, referindo-se a relaes estruturais de 
controlo.
    (2 ) Em Inglaterra, a diviso dos alunos por turmas  feita de 
acordo com as suas

imputadas capacidades [1 121.
     (1)     Embora se deva ter em considerao que numa escola 
secundria  possvel
encontrar uma variedade de currculos, numa hierarquia de relativo 
prestgio, a anlise
aqui desenvolvida toma como fins ou objectivos da ordem instrumental 
os fins ou
objectivos do currculo que disfruta de maior prestgio. E isto 
porque um tal currculo
constitui um marco crtico de passagem para posioes sociais elevadas 
dentro da orde-
nao na sociedade [36, 40, 41, 3021.
    (4 ) A apologia de envolvimento no papel de aluno baseia-se no 
esquema fins-
-meios de Merton.

     (1)     A classificao apresentada foca tipos de consenso e 
discordncia, mas poder
ser ampliada no sentido de incluir uma relao de indiferena do 
aluno perante a escola.
(6)  Os papis assumidos pelas crianas na famlia so aqui 
analisados apenas ao
nvel dosfins, no sentido de reduzir a complexidade da anlise.
     (7     ) No caso dos professores, o envolvimento  considerado 
em termos de aceita-
o ou de rejeio dos meios usados para transmitir as ordens da 
escola e no em
funo da sua compreenso, que eles evidentemente devem possuir.
     (8)     Ainda existente no presente em Inglaterra, e tambm 
existente em Portugal
nos colgios internos do passado.
     (1)  "Casas" ("houses") constituem em Inglaterra subdivises 
dentro de um escola.
     (10)     Isto passa-se em particular nalgumas "comprehensive 
schools". A "compre-
herisive school"  o tipo de escola inglesa que mais se aproxima da 
escola unificado
portuguesa (embora com caractersticas bastantes diferentes) e que 
resultou da tentativa
de unificar as "grammar-schools" (v. nota 2 do cap. 1), as escolas 
tcnicas e as escolas
secundrias modernas [ 1 121.
          (1 1) V. nota 2 do cap. 1 para compreender o significado de 
"grammar-school".
     (12)      possvel considerar dentro das escolas estratificadas 
e diferenciadas diferen-
tes formas, em termos do grau e do tipo de estratificao e de 
diferenciao. Algumas
escolas estratificadas podem apresentar caractersticas 
diferenciadoras e algumas escolas
diferenciadas possuir seces estratificadas.
     (11)     A viragem de escolas estratificadas para diferenciadas 
no est necessaria-
mente relacionada com mudanas no carcter da ordem profissional. 
Assim, por exem-

plo, a escola secundria americana ao nvel dos ltimos anos surgiu 
como uma forma
diferenciada em que a ordem instrumental era relativamente fraca e a 
ordem expressiva
era forte. Esta tinha como funo integrar a elevada populao 
imigrante na sociedade
americana. Por outro lado, no seria de esperar nas escolas 
soviticas o aparecimento
de aspectos diferenciadores marcados, pois que estes enfraqueceriam a 
transmisso e
recepo da ideologia poltica transmitida atravs da sua ordem 
expressiva.
     (11)     A escola, enquanto organizao complexa, admite vrias 
possibilidades de
anlise. A abordagem sobre a mudana na estrutura do sistema escolar 
contemporneo
baseia-se aqui na abordagem que Durkeirri [1201 utilizou para a 
sociedade geral. Em
qualquer organizao social, estabelece-se entre os indivduos uma 
trama de relaes

                     145

que os integra socialmente. Essas relaes podem, no entanto, assumir 
aspectos diferen-
tes, que, de acordo com Durkeim, so fundamentalmente de dois tipos. 
Sempre que os
indivduos se relacionam uns com os outros at@avs de uma 
interdependncia complexa
de funes sociais especializadas, pode dizer-se que no grupo social 
respectivo a nfase
recai num tipo de integraro social que  designado por solidariedade 
organica, o que
pressupe que ela favorece o desabrochar das diferenas entre os 
indivduos. So estas
diferenas que conferem a cada indivduo o seu papel social. Diz-se 
ento que, quando
a integraro social  por solidariedade orgnica, o- papel do 
indivduo  adquirido. Em
condies de solidariedade orgnica, o controlo social actua ao nvel 
das relaes entre
indivduos eventualmente perturbadas, no sentido de reconciliao de 
pontos de vista
conflituais. O sistema de controlo social adquire uma funo 
reparadora ou restitutiva e
ser a lei restitutiva (ou lei civil) o ndice da solidariedade 
orgnica.
     Mas existem outros grupos sociais em que as relaes entre os 
indivduos se estabe-
lecem na base da partilha de sentimentos comuns e de um sistema comum 
de valores,
que regulam a conduta em pormenor. Neste caso, a integraro social  
por solidarie-
dade mecnica e o papel social de cada indivduo -lhe conferido ou 
atribudo. Em
condies de solidariedade mecnica, a punio torna-se necessria 
para revivificar os
valores e os sentimentos partilhados. A punio adquire, pois, um 
valor simblico que

se sobrepe e ultrapassa a sua funo utilitria especfica, 
tornando-se ento palpvel o
sistema de crenas, atravs da simbolizaro da punio. Nestas 
sociedades,  a lei
repressiva (ou lei criminal) que  o ndice da solidariedade 
mecnica.
      em sociedades ditas segmentadas, de fronteiras ntidas, que a 
integraro social se
faz ao nvel das crenas partilhadas.  nelas, pois, que se 
desenvolve a solidariedade
mecnica. So, ainda, sociedades deste tipo que podero perder parte 
dos seus membros
sem, no entanto, perder a sua continuidade. Os indivduos 
confrontam-se indirectamente
uns com os outros e haver muito pouca tenso entre as suas crenas 
privadas e as
obrigaes inerentes ao seu papel social. Pelo contrrio, quando h 
solidariedade org-
nica, os indivduos confrontam-se directamente uns com os outros. As 
tenses podem
ser graves, particularmente nos membros que tm papis de 
socializao (pais, professo-
res, psiquiatras), dado que este tipo de integraro social se faz ao 
nvel de papis sociais
individualizados, especializados, mas interdependentes. A 
solidariedade organica corres-
ponder a uma sociedade diferenciada, de fronteiras esbatidas, com 
especializao
diversificado de papis sociais, em que a perda de um grupo de 
especialistas afectar
seriamente a sociedade.
     (11)     Em Portugal, papis especializados do professor so, 
por exemplo, o director
de turma, o delegado de disciplina, o orientador pedaggico, o membro 
do conselho
pedaggico, o membro do conselho directivo.
     (16     ) Estratificao forte  aqui usada como traduo de 
"streaming", que consiste
na separao dos alunos de um dado ano em turmas hierarquicamente 
organizadas
segundo as capacidades imputadas dos alunos [1 121.
     (11)     Os conceitos de pureza de categorias e de mistura de 
categorias foram desen-
volvidos por Dougias   1 141.

                CAPTULO SEIS


          ESTRUTURA DO CONHECIMENTO
                 EDUCACIONAL









Os conceitos de classificao e de enquadramen-
to permitem destacar as componentes de poder e
de controlo contidas nos cdigos de transmisso
que regulam a estrutura do conhecimento edu-
cacional; uma mudana no cdigo traduz uma
alterao nas estruturas de poder e de controlo
que afectar a forma das relaes sociais e, con-
sequentemente, a forma como  pedagogi-
camente moldada a estrutura mental,








0.1~

1.   INTRODUO

     O modo como a sociedade selecciona, classifica, distribui, 
trans-
mite e avalia o conhecimento educacional formal reflecte a 
distribuio
de poder e os princpios de controlo social. Por isso, as diferenas 
e a
mudana na organizao, na transmisso e na avaliao do conheci-
mento educacional devem ser uma rea fundamental de interesse socio-
lgico da educao [40, 41, 102, 103, 189, 234 e 301].

     Tal estudo, que  uma parte da questo mais ampla da estrutura e
da mudana da transmisso cultural, tem sido descorado e, como resul-
tado, a anlise sociolgica da educao tem-se reduzido a uma srie 
de
problemas de "entrada-sada" e a escola transformada numa organiza-
o complexa ou instituio de processamento de pessoas. Numa pala-
vra, o estudo da socializao produzida pela escola tem sido minimi-
zado. Sendo o conhecimento educacional um importante regulador da
estruturao da experincia, considera Berristein que se deve 
analisar
como  que a transmisso formal do conhecimento educacional evoca,
mantm e altera as formas de experincia, de identidade e de relao
social. As ideias expressas neste captulo representam uma tentativa 
de
compreenso das relaes entre ordens simblicas, forma de organiza-

o social e modelaro da experincia em termos de cdigos (neste 
caso
particular, em termos de cdigos de conhecimento educacional).
Consideram-se diferentes formas de institucionalizao dos cdigos 
ela-
borados e suas consequncias e levantam-se questes relacionadas com
problemas de mudana.

     Embora as ideias bsicas aqui desenvolvidas j se encontrassem 
em
forma embrionria no captulo anterior, elas ganharam corpo num
artigo sobre currculo [371, no qual as relaes de poder entraram 
fir-
memente na anlise. Foi este artigo o primeiro esboo da anlise 
sobre
a classificao e o enquadrarnento do conhecimento educacional. Par-
tindo desse esboo e numa tentativa de simplificar a sua estrutura 
con-
ceptual, Bernstein tomou como relaes chave o currculo, a pedagogia
e a avaliao e distinguiu, atravs dos conceitos aberto e fechado 
ante-
riormente considerados (1), duas estruturas diferentes de 
transmisso,
uma estrutura de coleco e uma estrutura de integraro. Apesar de
haver ainda pouca ligao com aspectos institucionais ou ideolgicos

150

exteriores  escola, sentia Bernstein que s poderia alargar a 
anlise se
primeiro conseguisse "agarra?' os aspectos especficos de transmisso
em agncias locais. Paralelamente, sentia ainda a necessidade de 
desen-
volver um conjunto de conceitos que operassem analiticamente a dife-
rentes nveis lgicos e servissem para analisar conjuntamente as 
dimen-
ses estrutural e interaccional, de tal maneira que a mudana pudesse
ser iniciada em qualquer nvel. Tais conceitos deveriam permitir no 
s
considerar a mudana na estrutura e a resposta a essa mudana mas
tambm indicar que em qualquer momento seria possvel um limite
para a negociao. Era importante que estes conceitos fossem 
passveis
de aplicao a uma variedade de agncias de transmisso, pelo menos 
famlia e  escola, porque s assim permitiriam analisar as 
inter-relaes

e, o que seria mais relevante, mostrar, a um nvel mais geral de 
anlise,
fontes de mudana das prprias agncias de transmisso. Mais ainda, 
se
estes conceitos se destinavam a ter algum significado na modelaro 
das
estruturas mentais, deveriam lanar luz sobre a base social da 
comuni-
cao. Estas consideraes levaram Berrstein a desenvolver os 
conceitos
de class 'ificao e de enquadramento, os quais poderiam ser usados 
ao
nvel de encontros da sala de aula, ao nvel dos cdigos, ao nvel 
das
relaes entre o exterior e o interior da escola e ainda como meio de
caracterizar a transmisso em sociedades diferentes. Estes conceitos,
podendo ser aplicados a determinados textos sociolingusticos e  
carac-
terizao dos tipos de famlia posicional e pessoal, permitiriam 
ainda
uma anlise mais ampla da tese sociolingustica e a sua ligao com a
tese da transmisso educacional. As foras relativas das 
classificaes e
dos enquadramentos determinariam assim o princpio regulador da
transmisso ao nvel geral.

     Neste captulo, a anlise centra-se nas estruturas formais da 
trans-
misso educacional. Considerando que o conhecimento formal  reali-
zado atravs de trs sistemas de mensagem-currculo, pedagogia e.
avaliao-comea-se por distinguir dois tipos gerais de currculo em
funo das suas diferenas reais. Com base nessa distino e usando 
os
conceitos de classificao e de enquadramento, apresenta-se uma tipo-
logia de cdigos de conhecimento educacional, princpios subjacentes
aos currculos. Utilizando ainda os mesmos conceitos, exploram-se os
aspectos sociolgicos dos dois cdigos de transmisso educacional e,
partindo dos padres de relaes sociais gerados por cada um deles,
levantam-se questes sobre problemas gerais de controlo. Finalmente,
apresentam-se causas que podem levar ao enfraquecimento ou 
mudana do cdigo institucionalizado nas escolas.

                     151

2.   TIPOS DE CURRfCULO


     Em qualquer instituio educacional, existe uma organizao do
tempo em "unidades" que so preenchidas por um determinado "con-
tedo". A "unidade"  entendida como a diviso formal do tempo     (2 
) e o
"contedo" diz respeito  forma como o perodo de tempo  usado, ou
seja, quilo que preenche esse tempo.

     Uma primeira aproximao ao conceito de currculo  feita a 
partir
do princpio segundo o qual se estabelece uma "relao especial" 
entre
as unidades de tempo e os seus contedos. Assim, para se compreender
o modo como num dado sistema educacional o currculo est estrutu-
rado, h que analisar a relao entre os diferentes contedos, 
podendo
esta anlise incidir sobre o estatuto relativo de cada contedo e 
sobre a
delimitao dos diferentes contedos. Analisar o estatuto relativo de 
um
dado contedo significa considerar no s o tempo que lhe  dedicado
(dedica-se mais tempo a certos contedos do que a outros) mas tambm
a importncia que lhe  atribuda (conforme a sua natureza 
obrigatria
ou facultativa). Analisar a delimitao dos diferentes contedos
- perspectiva mais importante - significa considerar a fora da fron-
teira entre os contedos, isto , se mantm entre si uma relao 
aberta,
com fronteiras esbatidas, ou uma relaofechada, com fronteiras bem
definidas, e, portanto, perfeitamente isolados uns dos outros.

     Pretendendo-se dar nfase  natureza social do sistema de opes
do qual emerge um currculo, pode afirmar-se que no existe nada de
intrnseco no modo como um dado currculo  estruturado, pois que,
independentemente da lgica intrnseca s vrias formas de conheci-
mento, asformas da sua transmisso so factos sociais. Com efeito, h
muitos meios alternativos de acesso s formas de conhecimento e, por-
tanto, s vrias realidades que essas formas tornam possveis. De
acordo com esta perspectiva, considera-se que qualquer currculo
envolve um princpio (ou princpios) segundo o qual se confere 
estatuto

especial a alguns contedos e se estabelece uma relao aberta ou
fechada entre eles.

     A partir da forma de relao que os contedos de estatuto mais
elevado mantm entre si, podem definir-se dois tipos fundamentais de
currculo-currculo de coleco e currculo de integraro. Se os con-
tedos mantm entre si uma relao fechada, o currculo diz-se de
coleco. Se, pelo contrrio,-no existem limites bem definidos, man-
tendo os contedos uma relao aberta entre si, o currculo diz-se de
integraro. Em casos extremos, poder-se-ia dizer que num currculo de
coleco todos os perodos de tempo seriam marcadamente fixos e
nenhum dos contedos seria aberto e que num currculo de integraao

152

no haveria perodos fixos de tempo e todos os contedos seriam aber-
tos. Mas, evidentemente, estes so exemplos extremos; na realidade, o
que se verifica so diferentes formas de coleco e vrios graus de 
inte-
grao. Note-se desde j que o currculo no est desligado da 
pedago-
gia e da avaliao e que, como tal, currculo, pedagogia e avaliao 
so
tratados como um todo.

2.1. CURRICULO DE COLECO

     Num currculo deste tipo, o aluno tem de escolher um conjunto ou
coleco de contedos que possa satisfazer um determinado critrio
externo, por exemplo, embora nem sempre, um exame pblico. Con-
tud, subjacente  coleco poder estar o conceito de "pessoa ins-
truda", de "indivduo com aptides", ou qualquer outro atributo 
consi-
derado significativo. Em geral, os currculos europeus so currculos 
de
coleco. Um caso particular deste tipo de currculo  aquele que,
englobando um nmero reduzido de contedos fechados, se manifesta
sob umaforma especializada de coleco. Em Inglaterra, por exemplo,

a forma especializada de coleco surge como consequncia de uma
reduo no nmero de contedos no decurso da vida educacional.
Neste caso, vai-se promovendo um ensino em profundidade, pois a
especializao vai sendo cada vez maior  medida que diminui o
nmero de contedos fechados dentro da coleco. A ideia de que "
medida que se envelhece se sabe cada vez mais de menos" ilustra bem a
situao criada por tal forma de ensino. Qualquer currculo de 
coleco
est organizado  volta de temas que se mantm numa relao fechada
e envolve uma hierarquia na qual "o ltimo mistrio do assunto" 
revelado muito tardiamente na vida educacional, tomando assim a edu-
cao a forma de uma "longa iniciao dentro desse mistrio". Por
outras palavras, o conhecimento  encarado no como qualquer coisa
vulgar ou mundana, mas como algo "sagrado", a que nem todos tm
acesso, e "misterioso", que s se desvenda no final da longa 
caminhada
que  a educao.  este facto que engrandece o significado do 
assunto
e daqueles que o "professam". Sendo sagrado, o conhecimento surge
ainda como se fosse propriedade privada, com vrios tipos de 
fronteiras
simblicas, e as pessoas que possuem esse conhecimento aparecem
como detentoras de um monoplio.

     Dado que, num currculo de coleco, o conhecimento est organi-
zado em contedos isolados, cada professor no seu campo pode, dentro
de certos limites prescritos, seguir um caminho prprio. Neste 
currculo,
a pedagogia  didctica e os critrios de avaliao independentes. As
rubricas programticas de cada contedo esto nas mos de quem
ensina e de quem avalia, o que vai permitir a existncia de 
diferenas
considerveis, quer na prtica de ensino, quer nas formas de 
avaliao.

                     153

2.2. CURRICULODEINTEGRAO

     Segundo Bernstein, um currculo de integraro apenas existe ao
nvel da ideologia e da teoria, havendo um pequeno nmero de escolas

que tm tentado institucionaliz-lo  (3) . Neste tipo de currculo, 
os vrios
contedos esto subordinados a uma ideia central que, reduzindo o 
iso-
lamento entre eles, os agrega num todo mais amplo. Cada contedo
deixa de ter significado por si s para assumir uma importncia 
relativa
e passar a ter uma funo bem determinada e explcita dentro do todo
de que faz parte. No sentido de se obter uma forma de integraro, a
ideia coordenadora, um conceito supra-contedo, deve assentar funda-
mentalmente em princpios gerais de um alto nvel de abstraco(').

     Uma vez que num currculo de integraao o conhecimento est
organizado em contedos abertos que se inter-relacionam em torno de
uma ideia central, integradora, os diferentes professores 
encontram~se
envolvidos numa tarefa partilhada, o que conduz  necessidade de uma
pedagogia e de um estilo de exame comuns. Para alm de ter de haver
uma prtica pedaggica comum, esta deve centrar-se no modo como o
conhecimento  adquirido e no nos estados do conhecimento.

     -Pode agora estabelecer-se uma comparao entre os dois tipos de
currculo nas suas diferentes dimenses. Num currculo de coleco, a
teoria pedaggica subjacente  didctica; num currculo de 
integraro,
essa teoria tende a ser auto-reguladora. Com a coleco, os critrios 
de
avaliao so diferentes e definidos independentemente por cada 
profes-
sor; com a integraro, esses critrios so comuns. Um currculo de
coleco, sobretudo na sua forma especializada, promove um ensino em
profundidade; um currculo de integraro conduz a um ensino em
extenso.


3.   CLASSIFICAO E ENQUADRAMENTO DO CONHECI-
     MENTO EDUCACIONAL

     No sentido de fazer um estudo sociolgico do conhecimento edu~
cacional, Bernstein usa, como instrumentos de anlise, os conceitos 
de
classificao e de enquadramento(l). Baseando-se em Marx e Durk-

heim(l), que haviam mostrado que a estrutura das classificaes e dos
enquadramentos da sociedade revela a distribuio do poder e os prin-
cpios de controlo social, pretende,  luz destes dois conceitos, 
analisar
os princpios subjacentes  estruturao de um dado currculo. 
Classifi-
cao e enquadramento do conhecimento educacional so definidos em
funo da fora dafronteira, princpio que, como se viu 
anteriormente,
foi utilizado para distinguir entre currculos de coleco e de 
integraro.

154

     A classificao no se refere aqui ao que  classificado, mas s
relaes entre os contedos, isto ,  natureza da diferenciao 
entre
contedos. Quando a classificao  forte, os contedos esto bem 
iso-
lados uns dos outros por fronteiras ntidas; quando a classificao 
fraca, o isolamento entre os contedos  red..Uzido porque 
as-fronteiras
so esbatidas. A classificao refere-se assim ao grau de manuteno
dasfronteiras entre os contedos, correspondendo a fora da fronteira
ao aspecto distintivo crtico da diviso do conhecimento educacional.

     O enquadramento refere-se  forma do contexto no qual  feita a
transmisso-aquisio do conhecimento, isto ,  fora da fronteira
entre o que pode e o que no pode ser transmitido numa relao peda-
ggica. Quando o enquadramento  forte, existe uma fronteira ntida
entre o que pode e o que no pode ser transmitido; quando o enqua-
dramento  fraco essa fronteira  esbatida. Um dos aspectos do enqua-
dramento diz respeito  gama de opes disponveis ao professor e ao
aluno para o controlo do que  transmitido e adquirido no contexto da
relao pedaggica. Se o enquadramento  forte, existem opes redu-
zidas; se  fraco, existe uma gama de opes. O enquadramento refere-
-se assim ao controlo que o professor e o aluno possuem sobre a 
selec-
o, organizao, ritmagem e organizao do tempo do conhecimento a

ser transmitido-adquirido na relao pedaggica. Outro aspecto do
enquadramento diz respeito  relao entre o conhecimento extra-
-escolar do professor e do aluno e o conhecimento educacional 
transmi-
tido na relao pedaggica. Neste caso podem considerar-se variaes
no enquadramento, em funo da fora da fronteira entre o conheci-
mento educacional e o conhecimento comunitrio do dia-a-dia do pro-
fessor e do aluno.

     Segundo esta perspectiva de anlise, a estrutura bsica do 
sistema
de mensagem "currculo" assenta nas variaes da fora da 
classificao,
enquanto a estrutura bsica do sistema de mensagem "pedagogia" 
dada pelas variaes na fora do enquadramento. A estrutura do outro
sistema de mensagem do conhecimento educacional -"avaliao"- ,
como se ver posteriormente, uma funo da fora da classificao e 
do
enquadramento.  importante salientar desde j que as foras da 
classi-
ficao e do enquadramento podem variar independentemente uma da
outra (1) e que a fora dos enquadramentos pode tambm variar em
cada um dos diferentes nveis a que esses enquadramentos so 
passveis
de anlise (seleco, organizao, ritmagem e organizao do tempo) 
(1).

     Como foi j referido, os conceitos de classificao e de 
enquadra-
mento sero usados para uma anlise dos currculos que permita a 
iden-
tificao dos princpios que lhes esto subjacentes. Pretende-se 
assim
dar relevo  componente "poder" desta anlise e quilo que se poder,

                     155

designar como componente "identidade". Uma forte classificao pres-
supe fortes defensores de fronteiras entre os contedos e cria, por 
isso,
um forte sentido de pertencer a uma classe particular, ou seja, leva 

criao de uma identidade especfica. Os enquadramentos fortes redu-
zem o poder do aluno sobre o que adquire, como adquire e quando

adquire e aumentam o poder do professor na relao pedaggica. Con-
tudo, uma classificao forte no s reduz o poder do professor sobre 
o
que transmite, porque no pode ultrapassar a fronteira entre os 
conte-
dos, como tambm reduz o seu poder em face dos defensores de
fronteira.

4.   CDIGOS DE CONHECIMENTO EDUCACIONAL
     O conhecimento educacional formal realiza-se atravs de trs 
sis-
temas de mensagem: o currculo, que define o conhecimento vlido; a
pedagogia, que define a transmisso vlida do conhecimento e a 
avalia-
o, que define a realizao vlida do conhecimento por parte do 
aluno.
Estes trs sistemas de mensagem, aqui considerados em conjunto, so
modelados por princpios subjacentes que constituem o cdigo do
conhecimento educacional. A forma que este cdigo assume depende
dos princpios sociais que regulam a classificao e o enquadramento 
do
conhecimento educacional formal. Por isso se pretende mostrar teori-
camente que os cdigos educacionais fornecem uma oportunidade exce-
lente para um estudo da classificao e do enquadramento, afirmando
se que, a nvel mais geral, o cdigo  revelado pela relao entre as
foras da classificao e do enquadramento.

     Sendo um cdigo de conhecimento educacional um princpio que
modela um dado currculo (e, portanto, tambm a pedagogia e a avalia-
o), a apologia dos cdigos (realidade invisvel) partir da 
distino
entre os tipos de currculo (realidade visvel). Deste modo, 
consideram-
-se dois cdigos gerais subjacentes aos dois tipos de 
currculo-cdigo
de coleco e cdigo de integraro.

     Um cdigo de coleco surge em qualquer organizao do conhe-
cimento educacional que envolva forte classificao, variando os seus
sub-tipos conforme a fora relativa das suas classificaes e 
enquadra-
mentos. Um cdigo de integraro surge em qualquer organizao do
conhecimento educacional onde haja uma marcada tentativa de reduzir

a fora da classificao, variando os seus sub-tipos quanto  fora 
dos
enquadramentos relativos ao controlo do professor e do aluno sobre o
conhecimento transmitido. Para analisar cada um dos sub-tipos de
cdigos e suas variedades, comea-se por distingui-los em termos das
suas diferenas reais para, em seguida, se usar a base formal da 
tipolo-
gia que  a fora da classificao e dos enquadramentos.

                     156

4.   1. CDIG OS DE COLECO

     A principal distino entre os cdigos de coleco faz-se entre 
tipos
especializado e no especializado, sendo a extenso da especializao
medida em termos do nmero de contedos fechados que constituem o
currculo.


4.   1. 1. Cdigo de coleco especializado

     Um cdigo de coleco especializado diz respeito ao princpio 
sub-
jacente a um currculo de coleco em que o nmero de contedos
fechados  reduzido. Comparando o currculo especializado existente
em Inglaterra com o de outros pases da Europa, verifica-se que a 
espe-
cializao  maior em Inglaterra (trs disciplinas no exame do "A 
level"
neste pas e mais disciplinas sujeitas a exame em Frana, Alemanha e
Sucia).

     Dentro da forma especializada do currculo ingls distinguem-se
duas variedades: a variedade pura, em que as disciplinas do "A level"
so retiradg de um universo comum do conhecimento (por exemplo,
Fsica, Qumica e Matemtica) e a variedade impura, em que as 
discipli-
nas provm de universos de conhecimentos diferentes (Religio,Fsica 
e
Economia, por exemplo). A variedade pura  aquela que na universi-
dade conferia, at h pouco tempo, o grau acadmico de estatuto mais
elevado. Contudo, verifica-se actualmente em Inglaterra o comeo de
uma viragem no sentido da variedade impura e este movimento parece

estar a criar bases para o aparecimento de um currculo de coleco 
de
tipo no especializado.

     Partindo das caractersticas do cdigo de coleco 
especializado,
Bernstein traduz os seus aspectos descritivos numa linguagem concep-
tual de classificao e de enquadramento, de forma a evidenciar as
componentes de poder e de controlo social subjacentes. Dentro desta
perspectiva sociolgica, sugere que a forma de coleco especializada 
do
currculo ingls envolve uma classificao excepcionalmente forte e 
um
enquadramento que, relativamente ao tipo europeu,  mais fraco. A
classificao  forte porque os assuntos que podem ser agrupados so
bem determinados; porque existe um isolamento muito forte entre
conhecimento "puro" e "aplicado"; porque os currculos so graduados
de acordo com as capacidades especficas dos alunos e porque pode
haver um forte isolamento entre uma disciplina e uma turma (por
exemplo, alunos de um determinado grupo no tm acesso a certas
disciplinas de outro grupo). Quanto ao enquadramento, ele  mais 
fraco
relativamente  Europa, particularmente no ensino primrio, porque

                     157

existe menos controlo central sobre o que  transmitido (embora, evi-
dentemente, as exigncias ao nvel da universidade exeram um forte
controlo sobre o ensino secundrio); porque existem mais opes  
dis-
posio dos alunos dentro das relaes pedaggicas~e porque h menor
isolamento entre o conhecimento escolar e o no escolar, particular-
mente para os alunos "menos aptos".


4.1.2. Cdigo de coleco nio especializado

     Um cdigo de coleco no especializado diz respeito ao 
princpio
subjacente a um currculo de coleco em que existe um nmero relati-
vamente elevado de contedos fechados. Dentro deste tipo de cdigo,

distinguem-se duas variedades: uma variedade baseada numa disciplina,
em que a unidade bsica de conhecimento  um assunto (currculo
europeu), e uma variedade baseada num curso, em que a unidade
bsica de conhecimento  um curso (currculo dos E.U.A.).

     Em termos de classificao e de enquadramento, a anlise destas
variedades de cdigo de coleco sugere que a forma no especializada
baseada numa disciplina envolve uma forte classificao e um enqua-
dramento excepcionalmenteforte, pois existem poucas opes  dispo-
sio do professor e principalmente dos alunos sobre a transmisso do
conhecimento a nveis abaixo do universitrio e tambm porque os cur-
rculos e programas so muito explcitos. A forma no especializada
baseada num curso envolve a classificao e o enquadramento mais
fracos dos cdigos de coleco, particularmente nos ensinos 
secundrio
e universitrio. A estes nveis, um grupo variado de disciplinas pode 
ser
combinado de formas diferentes, o que indica classificao menos 
forte.
Alm disso, o fraco isolamento entre conhecimento escolar e no esco-
lar, que evidencia controlo da comunidade sobre a escola, e a vasta
gama de opes  disposio dos alunos na relao pedaggica indicam
enquadramentos fracos.


4.2. CDIGOS DE INTEGRA O

     O termo integraro refere-se aqui  subordinao de disciplinas 
ou
cursos, previamente isolados, a qualquer ideia relacionadora que 
esbata
as fronteiras entre as disciplinas. O facto de uma disciplina usar as 
teo-
rias de outra no constitui integraro mas tem constitudo, em 
diferen-
tes perodos histricos do desenvolvimento do conhecimento, uma 
inter-
-relao intelectual indispensvel em qualquer tipo de cdigo.

158

4.2.      1. Cdigo de integraro baseado num professor

          Um cdigo de integraro baseado num professor diz respeito 
ao

princpio subjacente a um currculo de integraro em que o professor
dispe de um extenso perodo de tempo, frequentemente com o mesmo
grupo de alunos, podendo transmitir durante esse tempo diversos 
assun-
tos que se relacionam atravs de uma ideia integradora (currculo da
escola pr-primria inglesa).  evidente que, se o professor mantiver 
os
vrios assuntos distintos e isolados, no haver integraro.

4.2.2. Cdigo de integraro baseado num grupo de professores

     Um cdigo de integraro, baseado num grupo de professores diz
respeito ao princpio subjacente a um currculo em que existem 
relaes
entre professores, resultando a integraro da subordinao de todos 
ideia relacionadora que esbate as fronteiras entre os contedos. , 
por-
tanto, um tipo de integraro mais difcil de introduzir do que o tipo
anterior. Pode apresentar vrios graus, em funo do nmero de 
profes-
sores envolvidos, e duas variedades, consoante a integraro se refere 
a
um grupo de professores de disciplinas diferentes ou a um grupo de
professores da mesma disciplina(').

     Qualquer dos cdigos de integraro envolve um enfraquecimento
da classificao e os critrios usados para determinar a sua fora 
dizem
respeito  gama de assuntos diferentes que so coordenados ou ao
nmero de professores que esto envolvidos nessa coordenao. A fora
do enquadramento  varivel no que se refere s relaes entre 
profes-
sores, entre alunos e entre professores e alunos.

     Resumindo, as diferenas entre os cdigos de conhecimento'educa-
cional e seus sub-tipos residem nas variaes da fora e da natureza 
dos
procedimentos de manuteno de fronteira, tal como estes so dados
pela classificao e enquadramento do conhecimento. A natureza da
classificao e do enquadramento afecta a estrutura de autoridade/
/poder que controla a seleco e a organizao do conhecimento edu-
cacional e aforma como este  transmitido. Deste modo, os princpios

de poder e de controlo social so realizados. atravs dos cdigos de
conhecimento educacional e, por seu intermdio, entram na conscincia
e modelam-na. Por esta razo, afirma Berristein, as variaes dentro
dos cdigos de conhecimento e a sua mudana deveriam constituir uma
preocupao fulcral dos socilogos.

     A anlise dos cdigos  luz dos conceitos de classificao e de
enquadramento faz surgir importantes problemas. Quais os anteceden-

                                                       159

tes das variaes na fora da classificao e do enquadramento? Quais
as diferentes experincias de socializao realizadas atravs de 
variaes
nas foras da classificao e do enquadramento? Como  que uma
determinada estrutura de classificao e de enquadramento se 
perpetua?
Quais as condies para a mudana e quais as condies de resistncia 

mudana? Embora no se desenvolva aqui a primeira questo, Berrs-
tein afirma que as variaes nas foras da classificao e do 
enquadra-
mento podem de facto estar ligadas a variaes no desenvolvimento da
estrutura de classes. Este aspecto constitui uma das ideias centrais 
do
captulo seguinte. De momento, far-se- uma anlise pormenorizada
dos padres de relao social, realizados atravs de duas modalidades
de cdigo, bem como das suas consequncias de socializao. As causas
do movimento para cdigos de integraro e a natureza da resistncia 
mudana de cdigo sero outros problemas a abordar.

5.   SOCIALIZAO GERADA PELOS CDIGOS EDUCACIO-
     NAIS

     A anlise aqui desenvolvida constitui o incio de uma teoria 
socio-
lgica que explora a organizao social e a estruturao do conheci-
mento educacional. Assim, todas as afirmaes, incluindo as que tm
carcter descritivo, so hipotticas. As afirmaes descritivas foram
selectivamente organizadas de acordo com a sua significncia para a
teoria.

5.1.      PADRES DE RELAES SOCIAIS NUM CDIGO DE
     COLECO

     Embora existam muitas semelhanas entre o sistema educacional
ingls e o do resto da Europa, h uma diferena importante que reside
no facto de, na verso do cdigo de coleco ingls, a categoria de
membro de um dado grupo ser estabelecido muito cedo numa carreira
educacional, atravs de um sistema de graduao. Isto leva a que, em
cada passo da carreira escolar, se saiba o significado social do 
lugar a
que se chegou e o valor de cada avano nessa carreira. A lealdade a 
um
assunto  sistematicamente desenvolvida no aluno e posteriormente
transmitida por ele, quando professor; atravs desta forma de 
socializa-
o, o sistema auto-perpetua-se. Comeando muito cedo, a especializa-
o promove de forma relativamente rpida a @ criao de uma identi-
dade educacional pura, bem definida e delimitada. As categorias 
mistas
tendem a ser eliminadas, dado que a "mistura" traz ambiguidades que
tornam problemticas as consequncias da anterior socializao, sendo
apenas permitido o seu desenvolvimento aps uma longa socializao
dentro da lealdade a um assunto (10). De uma forma geral, a seleco 
e

160

diferenciao do conhecimento so caractersticas precoces neste 
cdigo.
Existem controlas fortemente construidos, derivados tanto de fontes
,.,sagradas" como "profanas", que actuam na produo de novos conhe-
cimentos, na alterao da fora da classificao entre contedos e na
institucionalizao das novas formas de conhecimento. Qualquer tenta-
tiva de enfraquecer estes controlas  sentida como ameaa  
identidade
prpria, como poluio que conspurca o "sagrado" daquele ramo de
conhecimento especfico. Este facto constitui assim uma fonte de 
resis-
tncia  mudana no cdigo educacional. O aspecto "profano" do
conhecimento tem a ver com o carcter de propriedade privada que o

conhecimento assume num cdigo de coleco, com a sua prpria estru-
tura de poder e'stuao de mercado. Toda esta ambincia  volta do
"marketing" do conhecimento  afectada. Os alunos so socializados
desde muito cedo na convico de que o conhecimento  privado,
mediante o encorajamento ao trabalho isolado, sem troca de informa-
es ou partilha de tarefas com os colegas("). A estrutura profunda 
do
cdigo de coleco especializado manifesta-se assim, tambm, numa
forte classificao entre pessoas atravs da criao de identidades 
espec-
ficas e de proprietrios do conhecimento.

     Outro aspecto ainda do cdigo de coleco  o de envolver uma
organizao hierrquica do conhecimento, em que o ltimo "mistrio"
do assunto s  revelado numa fase avanada da vida escolar e apenas
para alguns, aqueles que evidenciaram uma socializao bem sucedida.
O acesso ao ltimo mistrio do assunto permite a realizao de novas
realidades, a ele inerentes, e faz com que se experiencie a noo de 
que
o conhecimento  permevel, que as suas ordenaes so provisrias e
que a dialctica do conhecimento  a sua abertura/ no abertura. Con-
tudo, para a maioria, a socializao no conhecimento  a socializao
na ordem existente, dentro de uma vivncia de que o conhecimento 
algo de impermevel, obedecendo a uma determinada disciplina. Isto
significa aprender a trabalhar dentro de um forte enquadramento, pois
significa adquirir o conhecimento atravs de uma dada seleco, 
organi-
zao, ritmagem e distribuio do tempo que so impostos. Determina-
das questes no sero tratadas porque esto fora da seleco feita 
ou
porque, quando surgem, no  essa a ordem da organizao imposta ou
no lhes foi atribudo tempo. A ritmagem  marcada pelo ritmo dos
alunos da classe mdia, cuja socializao familiar  um forte 
contributo
para a acelerao da aprendizagem escolar("). A avaliao incide 
sobre
os estados do conhecimento e no sobre as vias de o atingir. Com o
decurso da vida escolar, e apenas para os que chegam a umgrau avan-

ado na carreira, o enquadramento vai enfraquecendo.

     Outro aspecto do enquadramento refere-se, como foi dito antes, 
relao entre o conhecimento escolar e o no escolar (do aluno, da

                     161

famlia e dos seus companheiros). No caso de um cdigo de coleco, o
enquadramento forte entre os conhecimentos escolar e extra-escolar
socializa muito cedo o aluno num quadro pedaggico que desencoraja
conexes com as realizaes da vida do dia-a-dia ou que, pelo menos,
filtra cuidadosamente essas ligaes. Se o enquadramento  enfraque-
cido, como acontece em Inglaterra na instruo das crianas "menos
aptas", -o principalmente com -fins de controlo social sobre formas 
de
desvio.

     Em resumo, quanto mais fortes forem a classificao e o enqua-
dramento mais hierarquizadas e ritualizadas sero as relaes 
sociais, o
aluno visto como ignorante, com baixo estatuto e com poucos direitos.
Estatuto e direitos so utilizados no como "esporas" mas com a 
finali-
dade de encorajar e sustentar a motivao do aluno para qualquer 
coisa
a ser ganha ou merecida. De acordo com a fora dos enquadramentos,
o conhecimento ser transmitido num contexto em que o professor tem
o controlo ou vigilncia mxima. Em geral, e dependendo da fora
especfica da classificao e dos enquadramentos, a forma europeia de
coleco revela-se de carcter rgido, diferenciador e hierrquico, 
sendo
o conhecimento no um direito a ser alcanado mas qualquer coisa de
"sagrado' que tem de ser ganha ou merecida.

     A medida que decorre a vida escolar e que se vai processando a
especializao, os alunos vo sendo seleccionados de modo a serem 
eli-
minados aqueles que no so capazes de atingir a ltima etapa da
caminhada em que todos estavam inicialmente envolvidos. Assim, os

alunos que ultrapassam a etapa do "noviciado" adquirem uma identi-
dade educacional que dificilmente ser alterada, enquanto aqueles que 
o
no conseguem sentem o conhecimento como algo de doloroso e sem
significado, situao que Bourdieu designou como "violncia 
simblica".
Com a progresso da vida escolar, vai ento surgindo uma relao
inter-pessoal muito estreita entre os membros que possuem o mesmo
tipo de identidade, relao que, aliada ao sistema hierrquico do 
cdigo
de coleco, vai reforar o controlo criado pela prpria hierarquia. 
Esta
combinao assume, deste modo, o papel de um poderoso agente de
controlo.

     Tal como j foi referido relativamente aos currculos, com a 
forma
especializada de coleco " medida que se envelhece sabe-se cada 
vez'
mais de menos". Em termos de relaes sociais, esta ideia torna 
evidente
que " medida que se envelhece -se cada vez mais diferente dos
outros". Por isso, a especializao promove diferenas, o que 
significa
que a identidade educacional e as aptides especficas de cada um 
esto
perfeitamente marcadas e separadas e que cada categoria educacional 
uma categoria pura. Por outro lado, num cdigo de coleco o conhe-

162

cimento  entendido como "sagrado" e "misterioso" e este facto 
engran-
dece no s o seu significado mas tambm o daqueles que o dominam.
Como resultado deste engrandecimento, o poder est nas mos de
quem detm o conhecimento, assumindo-se este como um poderoso
meio de controlo.


5.2.     PADRESDE RELAES SOCIAIS NUM CDIGO DE
INTEGRAO

     Partindo da caracterstica fundamental dos cdigos de inte-
grao-a sua fraca classificao e consequente subordinao dos
vrios contedos a uma ideia relacionadora-, pode deduzir-se que a
uma reduo do isolamento entre os contedos se segue uma reduo

da autoridade de cada contedo considerado isoladamente e que, por-
tanto, haver perturbaes nas estruturas de autoridade existentes, 
nas
identidades educacionais especficas e nos conceitos de propriedade. 
A
reduo do isolamento entre os contedos reduz o poder de deciso dos
professores, em relao directa com a fora do cdigo, ou seja, do
nmero de professores por ele coordenado. A integraro aumenta o
poder de deciso dos alunos, situao que, sendo oposta quela que 
criada por um cdigo de coleco, corresponde a uma viragem no equi-
lbrio de poder entre professor e aluno na relao pedaggica. Os 
cdi-
gos de integraro encorajam a prtica de uma pedagogia e avaliao
comuns, o que far nascer a nvel dos professores a tendncia para a
homogeneidade da prtica pedaggica. A orientao da pedagogia ser
alterada, pois a nfase ser posta na forma como  criado o conheci-
mento e no na aquisio dos estados de conhecimento.

     Por sua vez, a ideia relacionadora a que os diferentes contedos
esto subordinados vai actuar selectivamente sobre cada assunto que 
transmitido e, assim, os pormenores de cada assunto tendem a ser
minimizados, enquanto a sua estrutura profunda  valorizada. Neste
caso, a nfase recai nos princpios gerais e na explorao dos 
conceitos
atravs dos quais os princpios so obtidos. Num cdigo de 
integraro,
a via de conhecimento na relao pedaggicafaz-se de uma estrutura de
profundidade para uma estrutura de superfcie, enquanto no cdigo de
coleco, particularmente na sua forma especializada, a via se 
processa
de uma estrutura de superfcie para uma de profundidade. As teorias 
de
aprendizagem subjacentes ao cdigo sero consequentemente afectadas,
assumindo, no caso de um cdigo de integraro, um carcter auto-
-regulador, em vez de didctico, como num cdigo de coleco. Esta
mudana na nfase e na orientao da pedagogia  responsvel pelo
enquadramento flexvel em que, pelo menos inicialmente, se encontram





r

                     163

quer o professor quer o aluno e a esta flexibilidade corresponde uma
mudana nas relaes de autoridade, no s pelo aumento dos direitos
do aluno (que passa a ter um estatuto mais elevado) como tambm pelo
enfraquecimento da fronteira entre o que pode e o que no pode ser
ensinado. Neste caso, cada vez mais do professor e do aluno entra na
relao pedaggica.

5.3. CONSEQ UENCIA S NA ES TR UTURA OR GA NIZA CIONA L

     Como se pode concluir da explorao feita, o conceito de manu-
teno de fronteira-prncpi'o central dos cdigos educacionais-
reflecte-se no s na manuteno do conhecimento educacional como
na organizao das relaes sociais. Com o objectivo de tornar 
explcita
a diferena na distribuio do poder e nos princpios de controlo, 
Berris-
tein aponta algumas consequncias da socializao criada pelos dois
tipos de cdigo ao nvel das instituies escolares.

     O esquema da figura 6.1 permite analisar as relaes sociais 
exis-
tentes em tipos ideais de estruturas organizacionais, assentes num
cdigo de coleco ou num cdigo de integraro. As linhas representam
fronteiras (a cheio indicam fronteiras ntidas e a tracejado 
fronteiras
esbatidas) e as setas representam o sentido das relaes (a cheio 
indicam
relaes fortes e a tracejado relaes fracas).

                    Director                                Director


               A                                        A,, B   C",, 
D
                              Chefes de departamento k'





                              Professores maisJovens

                   Alunos



I - Estrutura organizacional regulada por um cdigo de coleco 
(classificao e enquadramento
                  fortes).
li- Estrutura organizacional regulada por um cdigo de integraro 
(classificao e enquadra-
                mento fracos)

Fig. 6.1 - Tipos ideais de estruturas organizacionais da escola

164

     1 Quando o conhecimento  regulado por um cdigo de coleco,
organiza-se e distribui-se atravs de uma srie de hierarquias 
perfei-
tamente isoladas. Numa instituio assente neste tipo de cdigo (es-
quema 1), as hierarquias so mantidas atravs de fronteiras marcadas
entre os alunos e os professores, entre o director da instituio e 
os
chefes de departamento("), entre estes e os outros professores e 
entre os
alunos de idades diferentes. Esta estrutura aponta para um controlo 
da
instituio de tipo oligrquico, atravs de reunies formais e 
informais
entre os chefes de departamento e o director. Assim, os professores 
mais
antigos (chefes de departamento) tero fortes relaes de trabalho 
hori-
zontais e verticais, isto , com os outros chefes de departamento e 
com
os professores do mesmo departamento. Contudo, os professores mais
jovens, de estatuto mais baixo, tero provavelmente apenas relaes 
de
trabalho e lealdades verticais dentro da hierarquia de um campo de
conhecimento. Estas lealdades verticais so consequncia da 
socializa-
o em identidades especficas, continuamente reforadas pelas 
interac-
es sociais dentro de cada departamento e pelo isolamento entre os
diferentes departamentos. So tambm consequncia das relaes com-
petitivas entre departamentos quanto a recursos da prtica docente e

ainda da maior ou menor expanso do departamento, cuja importncia
refora a hierarquia. As relaes horizontais destes professores 
limitar-
-se-o assim  troca de impresses sobre problemas de controlo 
discipli-
nar dos alunos. Ao nvel dos alunos, mesmo entre os mais velhos, o 
tipo
de relaes ser idntico ao verificado entre os professores. Dado 
que,
com o avano da carreira educacional, os alunos so subdivididos e
isolados uns dos outros atravs da hierarquia do conhecimento, as 
suas
identidades e o seu futuro sero moldados pelo departamento. Por 
isso,
as relaes de trabalho verticais sero fortes mas as horizontais 
limitar-
se-o a actividades desportivas ou associativas. Este tipo de sistema
organizacional encoraja a intriga, a m lngua e a existncia de um
clima de conspirao, relativamente aos trabalhos de organizao, 
por-
que a administrao e os actos de ensino so invisveis para a 
maioria
dos professores.

     Quando o conhecimento  regulado por um cdigo de integraro,
a hierarquia das disciplinas  enfraquecido e, neste caso, haver um
enfraquecimento das fronteiras entre os diferentes membros da 
institui-
o (esquema 11). Os professores de diferentes disciplinas 
estabelecero
relaes horizontais de trabalho, resultantes de uma tarefa 
educacional
partilhada e de cooperao. Entre os alunos(") haver tambm fortes
lealdades e relaes horizontais de trabalho, baseadas na cooperao 
e
inter-ajuda (receber e dar conhecimentos). Por outro lado, as 
condies
criadas por um cdigo de integraro permitem a existncia de relaes
fortes entre os professores, especialmente os mais jovens, e os 
alunos. O

                     165

centro de gravidade das relaes sociais sofre pois uma mudana 
radical
e, alm disso, a administrao e os actos de ensino tendem a 
tornar-se
visveis. Estas novas relaes podem assim alterar a estrutura e a 
distri-
buio de poder, perturbando as relaes de propriedade e as 
identida-

des educacionais.

     A mudana de um cdigo de coleco para um de integraro
envolve portanto uma alterao fundamental na natureza e fora das
fronteiras, o que tem repercusses ao nvel da estrutura do
conhecimento -alterao acerca do que tem valor como conhecimento,
como transmisso vlida do conhecimento e como realizao vlida do
conhecimento. Tem ainda repercusses ao nvel da estrutura organiza-
cional (mudana no contexto organizacional), ao nvel cultural 
(viragem
das categorias puras para categorias mistas) e ao nvel da 
socializao
(os produtos resultantes so menos previsveis).

6.   CDIGOS E PROBLEMAS DE ORDEM

     Quando o conhecimento  regulado por cdigos de coleco, a
ordem social emerge da natureza hierrquica das relaes de autori-
dade, da organizao sistemtica, quer no espao quer no tempo, do
conhecimento diferenciado e de prticas de exame explcitas, 
geralmente
previsveis. A ordem interna do indivduo  criada por meio da forma-
o de identidades especficas.

     A expresso institucional da classificao e do enquadramento 
for-
tes cria a predicabilidade no tempo e no espao. Devido a uma 
classifi-
cao forte pode variar a organizao, a transmisso e a avaliao do
conhecimento nas diferentes disciplinas e tambm, em princpio mas
dentro de certos limites, a ideologia dos professores, dado que os 
confli-
tos podem ficar contidos nas vrias hierarquias isoladas. Por seu 
turno,
enquadramentos fortes entre o conhecimento educacional e no educa-
cional, abaixo do nvel universitrio, facilitam, em princpio, a 
diversi-
dade de ideologias, dado que a ideologia de cada um no pode ser
explicitamente manifestada. Criam tambm reas de privacidade quer
do professor quer do aluno, pela distanciaro da experincia exterior 

escola e do saber da comunidade, que so considerados irrelevantes.
Estas reas de privacidade reduzem a penetrao do processo de 
sociali-

zao, pois permitem a cada um distanciar-se dele. Mas isto pode ser
profundamente traumatizante para quem se esfora por adquirir uma
identidade sem o conseguir e tambm para quem (a maioria) se torna
irrelevante, desde muito cedo, a busca de uma identidade.

     Quando o conhecimento  regulado por cdigos de integraro, a
ordem social ter de ser planeada e construda. Contudo, para que a

166

ordem criada por este tipo de cdigo se no torne problemtica, 
consi-
dera Berristeiri que  necessrio satisfazer as seguintes condies:

a)   Haver um consenso relativamente  ideia integradora, que dever
     estar bem explicita(").

          Visto que a classificao fraca entre os assuntos e os 
enqua-
     dramentos flexveis permitem maior expresso das diferenas 
entre
     professores e entre alunos na seleco do que  ensinado, os 
cdi-
     gos de integraro s funcionam no sentido de criar ordem se hou-
     ver um elevado nvel de consenso ideolgico entre os 
professores;
     este facto cria limitaes no recrutamento do corpo docente. 
Dado
     que a base moral das opes educacionais tende a tornar-se 
expl-
     cita na fase inicial do planeamento, que o processo de ensino 
tende
     a tornar-se visvel e que a pedagogia e avaliao ganham homoge-
     neidade,  necessrio que as identidades especficas sejam 
enfra-
     quecidas. Embora estes cdigos possam, ao nvel superficial, 
criar
     fronteiras esbatidas que permitem uma relao aberta entre os
     diferentes membros (e entre os diferentes contedos), no fundo
     eles apoiam-se em ideologias explcitas e fechadas. Se a 
ideologia
     no for partilhada, as consequncias tornam-se patentes, atravs
     da relao aberta existente, ameaando o todo a qualquer
     momento.


b)   Ser clara e coerente a ligao entre a ideia integradora e o 
conhe-
     cimento que ela coordena, dado que  esta ligao o elemento
     bsico da relao de trabalho de professores e alunos.

          Durante o desenvolvimento desta estrutura de coordenao,
     os professores so socializados no cdigo de integraro, pois ao
     longo do processo interiorizaro os procedimentos 
interpretativos
     do cdigo, que se transformaro em guias implcitos do compor-
     tamento individual, em condies de classificao e de enquadra-
     mento enfraquecidos. Alm disso, tanto o papel social como a
     forma de conhecimento tm de ser conseguidos por cada professor
     na relao com professores de outras reas e isto pode envolver
     uma ressocializao, se a experincia educacional do professor
     tiver sido anteriormente formada por um cdigo de coleco. Os
     cdigos de integraro exigem dos professores um elevado poder de
     sntese e de analogia e grande capacidade para aceitar e 
explorar a
     ambiguidade ao nvel do conhecimento e das relaes sociais. 
Diz,
     a propsito, Bernstein que os cdigos de coleco podem funcio-
     nar mesmo com professores mais fracos visto que, neste caso, a
     sua socializao no cdigo est facilitada pelos fortes 
mecanismos
     de manuteno de fronteira e forma um todo contnuo com a sua
     anterior socializao educacional.

                     167

     c)   Haver uma definiro muito clara de critrios de avaliao.

                necessrio explicitar o que vai ser avaliado, a 
forma como
          vai ser avaliado e qual o lugar das competncias 
especficas nessa
          avaliao. A forma de coeso temporal do conhecimento tem 
de
          ser determinada e explcita, pois sem um claro critrio de 
avalia-
          o nem o professor nem o aluno dispem de qualquer meio de
          avaliar a significncia do que  ensinado ou de julgar a 
pedagogia.

          O enquadramento fraco possibilita que maior gama de compor-
          tamentos do aluno seja divulgado, sendo assim possvel, em 
prin-
          cpio, um certo grau de diversidade entre os alunos. Isto 
pode
          conduzir a uma situao em que a avaliao tenha mais a ver 
com
          os atributos "internos" de cada um. Assim, se o aluno tem 
as ati-
          tudes "correctas", dever, mais tarde, vir a ter as 
competncias
          especficas exigidas. Dado que a avaliao do que  uma 
"atitude
          correcta" depende da ideologia,  possvel que neste cdigo 
os cri-
          trios de avaliao sejam fracos relativamente aos 
atributos cogni-
          tivos, mas fortes no que se refere s atitudes afectavas 
(atributos
          de carcter, conduta e maneira de ser). Outra consequncia 
da
          classificao e dos enquadramentos fracos  a possibilidade 
que
          criam de tornar visvel o interior do aluno (seus 
pensamentos, sen-
          timentos e valores) e, portanto, de o aluno poder ser mais 
contro-
          lado. Como resultado, a socializao pode tornar-se mais 
intensiva
          e penetrante; no entanto,  de prever que ele reaja a estas 
intruses
          no seu ntimo, pela criao de mecanismos de defesa.

d)   Haver uma comisso de professores e alunos que constitua um
     sistema de retroaco sensvel e que funcione como outro agente
     de socializao no cdigo.

          Este grupo ter por funo compensar os critrios de 
avalia-
     o que, neste caso, tm tendncia para ser menos explcitos e
     mensurves e, portanto, aparentemente mais fracos.

     Podem agora sumarizar-se os problemas da ordem criada pelos
diferentes cdigos. Os cdigos de coleco tm mecanismos explcitos 
e
fortes de manuteno de fronteira e apoiam-se numa base ideolgica
tcita. Esta base ideolgica  um sistema simblico condensado, comu-
nicado atravs dos mecanismos explcitos de manuteno de fronteira.
A estrutura encoberta deste cdigo  uma estrutura de solidariedade

mecnica. Os cdigos de integraro tm mecanismos implcitos e fracos
de manuteno de fronteira e apoiam-se numa base ideolgica fechada,
que  verbalmente elaborada e explcita e que  uma realizao 
patente
da solidariedade orgnica. No entanto, diz Bernstein, se a estrutura
encoberta de solidariedade mecnica dos cdigos de coleco cria, 
atra-
vs dos seus "produtos" especializados, solidariedade orgnica, a 
estru-

168

tura patente de solidariedade orgnica dos cdigos de integraro 
cria,
por meio dos seus "produtos" menos especializados, solidariedade 
mec-
nica; tanto mais ser assim quanto mais for transmitida 
implicitamente
atravs de isolamento fraco a ideologia explcita e fechada.

     Se as condies requeridos pela integraro no forem 
satisfeitas, a
abertura da aprendizagem poder criar um ambiente em que tanto os
professores como os alunos perdem o sentido de tempo, espao e 
finali-
dade, sendo problemtica a ordem a criar, quer a nvel social, quer a
nvel pessoal. No entanto, se essas condies estiverem presentes, o
resultado de uma tal socializao ser a criao de uma estrutura
fechada, encoberta e profunda, de solidariedade mecnica, situao
paradoxal a explorar.


7.   MUDANA DO CDIGO EDUCACIONAL

     Ao tornar explcitas as relaes entre cdigos educacionais e 
estru-
tura de poder e os princpios de controlo social, pretende-se, 
afinal,
argumentar que qualquer tentativa de mudana nos cdigos encontraria
resistncias a vrios nveis, independentemente do mrito educacional
intrnseco a um cdigo particular.

     Considere-se o caso da institucionalizao dos cdigos de 
integra-
o. Dado que estes cdigos se apoiam em ideologias explcitas e 
fecha-
das e permitem uma maior observao do "interior" do indivduo e,

portanto, maior controlo, a sua institucionalizao estaria 
facilitada em
sociedades ' onde existem limitaes  diversidade de ideologias e 
onde o
sistema educacional  o principal agente de socializao poltica. 
Con-
tudo, como estes cdigos contm um potencial de mudana na           
1s estrutu-
ras de poder e nos princpios de controlo, seria provvel que os 
cdigos
de integraro, em tais sociedades, tivessem fraca classificao mas 
fortes
enquadramentos para o professor e para o aluno.

     No caso concreto de Inglaterra, apenas ao nvel da educao pr~
-primria se verificou uma institucionalizao relativamente 
generali-
zada dos cdigos de integraro. So vrias as razes que esto na 
base
desta institucionalizao, nomeadamente o facto de os mecanismos de
seleco ainda se no fazerem sentir a este nvel e de a integraro 
ser,
neste caso, baseada num s educador, no socializado numa entidade
educacional forte. Nos nveis de educao seguintes, embora possa
ocorrer uma variedade de cdigos, estes no correspondem a uma
mudana efectiva no sentido da integraro, porque a estrutura do
conhecimento no ensino secundrio  controlada pela universidade
que no sofreu uma mudana importante na sua estrutura.

                                                            169

     As tentativas de mudana em Inglaterra, nos nveis de ensino 
supe-
riores  escola primria, so atribudas a razes que podem ter uma
causa tecnolgica. Uma delas  a crescente diferenciao do conheci-
mento nos nveis mais elevados de ensino, conjuntamente com a inte-
graao de reas anteriormente isoladas. Tais factos podero levantar
novas exigncias quanto  forma de socializao, de modo a torn-la
apropriada a estas alteraes na estrutura do conhecimento. Por outro
lado, a alterao do conceito de aptido, em consequncia de mudanas
na diviso de trabalho, faz com que as aptides referentes a 
operaes
restritas, ligadas ao contexto, tenham perdido terreno para dar lugar

aos princpios gerais de que pode derivar uma grande variedade de 
ope-
raes. Alm disso, a estrutura social menos rgida dos cdigos de 
inte-
grao torna-os especialmente indicados para uma educao 
igualitria.
Finalmente, em sociedades industriais avanadas onde, dentro de 
certos
limites, pode existir urna variedade de crenas e de ideologias, h 
um
problema fundamental de controlo, dado que se torna difcil dar 
sentido
aos sistemas simblicos diferenciados, fracamente coordenados e em
mudana, e conseguir a regularo interna do indivduo. Os cdigos de
integraro acentuam a unidade subjacente ao conhecimento, pela nfase
que do  analogia e  sntese, o que pode constituir uma resposta ao
problema de "dar sentido" aos sistemas simblicos diferenciados das
sociedades industriais. Mais ainda, o controlo inter-pessoal, prprio 
do
cdigo de integraro, pode criar uma forma de socializao 
penetrante,
sob condies de ambiguidade no sistema de crenas e na ordem moral.

     Embora, pelas razes apresentadas, os cdigos de integraro pos-
sam ser vistos como expedientes tecnolgicos para fazer face a 
proble-
mas de controlo social, de mudana no conceito de aptido e de dife-
renciao do conhecimento nos nveis mais elevados de ensino,  
poss-
vel que a sua origem tenha um significado mais profundo. Este movi-
mento pode simbolizar uma crise nas classificaes e enquadramentos
bsicos da sociedade e, portanto, uma crise nas estruturas de poder e
nos princpios de controlo. Sendo assim, o movimento na direco de
um cdigo de integraro representaria uma tentativa de desclassificar 
e,
portanto, de alterar as estruturas de poder e os princpios de 
controlo e,
por esta forma, de descongelar a estrutura do conhecimento e mudar as
fronteiras da conscincia. Deste ponto de vista, os cdigos de 
integraro
sero sintomas de uma crise moral e no um estado terminal do sistema
educativo.

8. CONCLUSO

     A anlise desenvolvida neste captulo foca directamente a 
estrutura
do conhecimento educacional que  transmitido e que  considerada por

170

Berristein como o aspecto distintivo do campo da sociologia da
educao.

     Como ideia central, pretendeu-se mostrar as componentes de poder
e de controlo que esto subjacentes  estruturao do conhecimento
educacional. Para isso, foram utilizados os conceitos de 
classificao e
de enquadramento, que permitiram separar dois tipos ideais de estru-
tura social, nos quais assenta toda a anlise desenvolvida no 
captulo. A
primeira estrutura social assenta na regra "mantenham-se as coisas
separadas" Quanto mais forte for esta regra, mais fortes so a 
classifi-
cao e o enquadramento que controlam a sua transmisso. O controlo
ser hierrquico e os critrios explcitos e altamente especficos. A 
sepa-
rao das "coisas" permite a repetio do passado; por outro lado, a
socializao dentro desta separao torna essas "coisas" 
acontecimentos
ou prticas tomadas como certas, no encorajando a busca de uma
nova ordem. O resultado de tal socializao  a criao de tipos 
sociais
fortes, explicitamente distanciados, em que a exteriorizao das 
expe~
rincias subjectivas est sujeita a fortes constrangimentos. A 
segunda
estrutura social assenta na regra 'juntem-se as coisas", a qual, 
sendo
inversa da primeira, est necessariamente em conflito com ela. Esta
estrutura social foi vista como uma matriz de mudana potencial(") e
no como um estado terminal do sistema educativo. O controlo impl-
cito  menos obviamente hierrquico, pois aparece como inerente a uma
pessoa e no a uma posio formal; os critrios transmitidos tendem a
ser muito gerais e aparentemente menos especficos e consensuais. A
socializao dentro desta regra encoraja comportamentos espontneos e
efervescentes, a manifestao das relaes sociais e o seu questiona-

mento. Tal socializao ser profundamente penetrante devido  possi-
bilidade de vigilncia contnua e  ausncia de privacidade. Qs tipos
sociais produzidos no so provavelmente fortes e bem marcados e a
ordem apoiar-se- numa ideologia explcita que dirige o agrupamento
das "coisas".

     Baseando-se nos dois tipos ideais de estrutura social, 
Berristein
define os cdigos educacionais em termos da relao entre 
classificao
e enquadramento, trazendo assim para a anlise, a todos os nveis, as
componentes de poder e de controlo. Essa definio tornou possvel,
numa nica estrutura, derivar a apologia dos cdigos, mostrar as 
inter-
-relaes entre propriedades de organizao e de conhecimento, 
estabele-
cer um movimento do macro para o micronvel de anlise, relacionar os
padres internos das instituies educacionais com os antecedentes
sociais externos a tais padres e ainda considerar questes de 
manuten-
o e de mudana. Ao mesmo tempo, a anlise pretendeu tornar expl-
citos os pressupostos tcitos subjacentes aos vrios cdigos 
educacio-

                                                                 171

nais, pois que tentou mostrar, ao nvel terico, as relaes entre 
uma
ordem simblica particular e a estruturao da experincia.

     Como afirma Bernstein, as variaes na fora das fronteiras no
so mais do que realizaes de superfcie das continuidades e 
desconti-
nuidades que so geradas por regras subjacentes, sendo uma questo de
considervel interesse sociolgico e sociolingustico saber como 
certas
regras geram textos distintos. Torna-se ento importante compreender
as diferentes formas de socializao dentro de regras distintas, pois 
estas
regras no so apreendidas como consequencia de uma dada prtica
mas antes de algum modo inferidos pelo socializado, a partir de uma
gama de relaes sociais. Neste sentido, o socializado  sempre 
activo na

sua prpria socializao: ao mesmo tempo que adquire a regra bsica
aprende a responder a essa regra. So as regras subjacentes que fazem
nascer os procedimentos de codificao e que criam vias de 
experiencia-
o, de interpretao e de descrio do mundo.

     O processo de reproduo cultural  conseguido pelos controlas
sobre a seleco e institucionalizao dessas regras. Por outras 
palavras,
a estrutura da socializao no  um conjunto de papis sociais mas 
sim
relaes de classificao e de enquadramento e so estas relaes que
modelam as estruturas mentais, estabelecento procedimentos de codifi-
cao assentes em regras distintas. Estas regras so adquiridas no 
pro-
cesso de explorao das relaes de classificao e enquadrarnento.

     Contudo, por detrs de uma dada classificao e de um dado
enquadramento esto as relaes de poder e os princpios fundamentais
do controlo social. Assim, deste ponto de vista, o poder e o controlo
tomam existncia real na classificao e no enquadramento, os quais
geramfOrmas distintas de relaes sociais e, portanto, de comunicao
e, atravs desta (pelo menos inicialmente), moldam as estruturas men-
tais. O poder mantm a classificao (ou seja, os isolamentos, 
asfron-
teiras entre as "coisas", sejam elas relaes internas ou externas ao 
indi-
vduo) e a modalidade de socializao (isto , a interaco), sempre
presente,  regulada pela intensidade do enquadrarnento. Contudo,
como o poder pode ser realizado atravs de enquadramentos de diferen-
tes intensidades, pode ter-se uma situao em que as relaes de 
poder
se mantm nalteradas mas so realizadas atravs de uma mudana na
forma de socializao. Desta forma, a mudana de cdigos de coleco
para cdigos de integraao poder ser entendida como mudana na
forma de controlo sem, contudo, se alterarem as relaes de poder. 
Se,
por um lado, os cdigos de integraro se podem considerar expedientes

tecnolgicos, por outro lado podem corresponder tambm a matrizes
potenciais de mudana destinadas a efectuar urna alterao na 
distribui-
o do poder e nos princpios de controlo. Assim se explica que os

172

cdigos de integraro possam ser igualmente apoiados por grupos de
ideologias radicalmente diferentes.

     Em retrospectiva [26,391 considera Berristeiri que, com a 
anlise
desenvolvida neste captulo, se forjou, de uma forma fundamental, a
ligao com o trabalho sobre cdigos sociolingusticos. Ao procurar
analisar os cdigos de transmisso educacional, pretendia determinar 
os
pressupostos sociais que modelam as realizaes dos cdigos elabora-
dos. Sugerindo que as realizaes dos' cdigos elaborados variam com 
a
fora da classificao e dos enquadramentos que regulam a sua trans-
misso nas escolas, admitiu que sempre que essa fora muda, muda
tambm o sistema de significados e os procedimentos interpretativos
que so realizados pela elaborao do cdigo. Neste sentido, os 
pressu-
postos sociais que moldam os cdigos elaborados expressam-se atravs
das foras da classificao e do enquadramento, o que significa que 
os
cdigos elaborados no so necessariamente procedimentos de comuni-
cao da classe mdia ou instrumentos de alienao da classe 
trabalha-
dora e no funcionam necessariamente como reprodutores de uma
estrutura particular de classes. A realizao destas funes por 
estes
cdigos depende cada vez mais, nas sociedades industrializadas, da 
clas-
sificao e dos enquadramentos que controlam a sua transmisso na
educao formal. A relao entre os cdigos sociolingusticos e os 
cdi-
gos ditos de "conhecimento" torna claro que, se a diviso de trabalho
exerce inevitavelmente influncia sobre os contedos da educao,  a
estrutura de classes e a ideologia que a legitima que regulam a 
classifi-
cao e o enquadramento desses contedos, isto , a forma da sua

transmisso. Outro aspecto daquela relao  a influncia recproca 
que
se estabeleceu entre os conceitos desenvolvidos para explorar a forma 
e
os contedos da educao e os conceitos desenvolvidos para compreen-
der as formas de uso da lngua, aspecto que foi posteriormente desen-
volvido atravs de pesquisa emprica.

     Afirma Berristein que, na anlise dos cdigos de conhecimento
educacional, sentiu ter transcendido as formulaes iniciais de 
modali-
dades de controlo imperativo, posicional e pessoal (Cap. 3) que, 
sendo
bastante descritivas e de foco limitado, no poderiam servir como 
con-
ceitos unitrios para um nvel mais elevado de anlise lgica. O seu
valor estava confinado, na tese sociolingustica, a um nico 
contexto, o
regulador, e por isso seriam incapazes de considerar as realizaes 
das
relaes de objectos e de pessoas.

     Considera ainda Berristeiri que, pelo facto de os cdigos 
educacio-
nais terem sido definidos sem referncia ao seu contedo especfico, 
a
anlise teve limitaes. Cmo os contedos especficos dos cdigos de
coleco, de que esta anlise partiu, no foram considerados, a sua 
base

                                                                 173

ideolgica no pde ser analisada. Ela foi assumida, isto , estava 
impl-
cita e no explcita na anlise. Contudo, tal explorao, desprovida 
de
contedo ideolgico explcito, criou a possibilidade de uma anlise 
mais
profunda, em que os cdigos de integraro no eram vistos como o
oposto ideolgico dos cdigos de coleco. Na verdade, a anlise 
permi-
tiu evidenciar que os cdigos de integraro podem ser vistos segundo
duas perspectivas diferentes, que justificam o facto de tais cdigos 
pode-
rem ser apoiados por grupos de ideologias radicalmente opostas. Foi a
ausncia de uma base ideolgica explcita que fez com que os 
conceitos
puramente estruturais de classificao e enquadramento pudessem ir 
to

longe, permitindo desligar a anlise de classe da anlise das formas 
de
controlo social.

                    NOTAS

          
Nestecaptulo,osconceitos,deordemmaisbaixa,"estratificado/diferenciad
o"
e "fechado/ aberto" (cap. 5) desapareceram, porque poderiam ser 
derivados dos concei-
tos de classificao e enquadramento.
          Em Inglaterra, esta unidade de tempo pode variar entre 15 
minutos a 3h.; em
Portugal  geralmente 50 minutos para todas as disciplinas, embora a 
cada uma delas
seja atribudo um nmero diferente de tempos semanais.
     (3)     Podemos encontrar exemplos de tentativas de currculos 
de integraro, em
Portugal, na formao integrada de professores nalgumas 
universidades, no 7.0 ano
unificado aquando do seu lanamento e ainda na educao pr-primria 
e no ensino
primrio.
     (4)     Por exemplo, se se pretendesse integraro entre 
sociologia e biologia, os pro-
blemas de ordem e de mudana examinados atravs dos conceitos de 
cdigos gentico
e cultural poderiam, entre outros, constituir a id eia coordenadora.
     (1)     Ver apndice do captulo e apndice do captulo 7, onde 
se apresentam exem-
plos de utilizao dos conceitos de classificao e de enquadramento.
     (1)     Usando o conceito de Marx de distribuio de poder, 
Berrstein reformula o
conceito de classificao de Durkheim [1241 e usa ao mesmo tempo um 
outro
conceito - o de enquadramento - para se referir aos princpios de 
controlo sugeridos
pela "classificao" de Durkheim.
     (1)     Por exemplo, na aprendizagem programada existe uma 
classificao fraca e
um enquadramento forte sobre o que  aprendido. A fronteira entre os 
contedos edu-
cacionais pode ser esbatida (C fraca) mas existe pouco controlo do 
aluno, excepto no
que se refere  ritmagem, sobre o que  aprendido (E forte).
     (1)  Ver 7. Apenas ao nvel da ritmagem o enquadramento  fraco.
     (9)  Uma efectiva coordenao a nvel de disciplina, a que se 
tem assistido nalgu-
mas escolas em Portugal, pode ser um exemplo deste caso de 
integraro.
(10) Para que seja possvel o desenvolvimento de uma categoria       
 mista, como a
biofisica, a identidade educacional anterior (especfica, por 
exemplo, da biologia) ter de

ser enfraquecido, para que a nova identidade (especfica da fsica) 
seja criada. Isto pres-
supe um processo de ressocializao dentro da lealdade ao novo 
assunto.
     (11)     Um exemplo desta situao pode ser observado nas salas 
de exame e ainda,
at h pouco tempo, em qualquer "gramtnar-school", em Inglaterra (v, 
nota 2 do cap. 1).
     ( 12 ) Este contributo familiar  um subsdio escondido  
aprendizagem escolar,
pois fornece o ambiente fsico e psicolgico que facilita grandemente 
e de diversas
maneiras essa aprendizagem. Porque existe este contributo, tem havido 
pouco incentivo
para mudar o currculo e a pedagogia. A criana da CM est disposta a 
aprender-
pode no gostar ou desaprovar o que aprende mas, ainda assim, 
aprende. Pelo contr-
rio, se o sistema escolar no  apoiado em casa, a criana falha 
frequentemente. Desta
forma, at mesmo a ritmagem do conhecimento educacional est baseada 
na classe.
     (1 1) Os chefes de departamento tm o seu equivalente em 
Portugal nos delegados
de disciplina, embora aqueles possuam um estatuto superior.
     (11)      possvel que o esbatimento das fronteiras ao nvel da 
estrutura organiza-
cional, da estrutura do conhecimento e da estrutura de identidade 
leve os alunos a

                                                            175

procurar em associaes informais as fontes de identidade, de relao 
e de organizao
que compensem os fracos mecanismos de manuteno de fronteira 
caractersticos do
cdigo de integraro.
     (15)     Berristein afirma, a propsito, que  irnico que o 
movimento no sentido de
integraro se verifique em pases onde existe um baixo nvel de 
consenso moral.
     (16)     O contedo dos exames que permitem o acesso  
universidade  controlado
directa ou indirectamente por este nvel de ensino, atravs do 
controlo sobre os vrios
programas do ensino secundrio. Assim, uma viragem importante nos 
programas e
currculos das escolas secundrias iria requerer mudanas na poltica 
educativa ao nvel
do tercirio, porque isso iria afectar a admisso dos alunos. Por 
outras palavras, urna
viragem fundamental no cdigo de conhecimento ao nvel do secundrio 
 uma viragem
fundamental do cdigo de conhecimento ao nvel universitrio. H, 
evidentemente,
ainda outros grupos de interesses, como  o caso da indstria, que 
podem afectar quer
currculos, quer programas.

     (11)     Como se ver no captulo seguinte, Berristein sugere 
que tal matriz pode
antes corresponder a uma matriz de interrupo e no a uma efectiva 
matriz de
mudana.

                  APENDICE

CLASSIFICAO, ENQUADRAMENTO E CODIFICAO DE OBJECTOS

     Da mesma forma que se discutiram as relaes entre assuntos/su~
jeitos em termos de classificao e enquadramento, podem discutir-se 
as
relaes entre os arranjos de objectos em espaos diferentes. Com 
efeito,
os objectos e as relaes que entre si estabelecem constituem 
sistemas de
mensagem regulados por cdigos que so caracterizados pela relao
entre classificaes e enquadramentos de intensidades diferentes. Na
modificao dos objectos reflectem-se, portanto, a distribuio 
social de
poder e os princpios de controlo.

     Para interpretar a comunicao entre os objectos, usando os con-
ceitos de classificao e enquadramento, h que considerar: (a) a 
fora
das regras de excluso que controlam o arranjo dos objectos num dado
espao e que apontam para os valores da classificao, pois quanto
mais fortes forem maior ser a diferena entre os arranjos dos 
objectos
nos diversos espaos e, portanto, mais distinto ser o arranjo de 
cada
um deles; (b) o nmero de relaes diferentes que os objectos de cada
arranjo podem estabelecer entre si, o que aponta para os valores do
enquadramento. Assim, quanto mais fortes forem as regras de excluso,
mais forte  a classificao dos objectos no espao e mais os seus 
arran-
jos se assemelham a um cdigo de coleco; quanto mais fracas forem
as regras de excluso, mais fraca  a classificao e mais os 
arranjos de
objectos no espao se assemelham a um cdigo de integraro. Do
mesmo modo, o enquadramento dos objectos ser tanto mais fraco
quanto maior for a variedade de relaes que se podem estabelecer 
den-
tro do arranjo; ser tanto mais forte quanto mais limitado for o 
nmero
daquelas relaes.


     Apesar de os valores da classificao no dependerem do nmero
de objectos dos arranjos ou mesmo da possibilidade de eles virem a 
ser
modificados com o tempo, a considerao destes aspectos conferir
maior delicadeza ao cdigo. Concretize-se com um exemplo. Em que
diferem, na perspectiva que aqui tem vindo a ser usada, uma sala de








F

178

visitas da classe mdia, nos finais do perodo vitoriano, e um 
moderno
"espao" da classe mdia dos meados deste sculo, num bairro 
elegante?
Em ambos os espaos, os arranjos sofortemente classificados. Mas na
sala vitoriana domina o arranjo dos mltiplos objectos que a 
-preenchem
e a distinguem de qualquer outro espao (classificao forte), sendo
reduzida a variedade das relaes entre esses objectos (enquadramento
forte).1O arranjo de objectos est em primeiro plano e o espao em
segundo plano. Alm disso, estas caractersticas fundamentais manter-
-se-o por tempo relativamente longo, ainda que eventualmente alguns
objectos tenham sido acrescentados ao arranjo. Por seu lado, a sala
contempornea do bairro elegante, se bem que tenha tambm o arranjo
dos seus poucos objectos regulado por fortes regras de excluso 
(classi-
ficao forte) e o espao seja uma componente vital do arranjo, os
objectos tero entre si uma grande variedade de relaes (enquadra-
mento fraco) e  muito possvel que o arranjo v mudando de acordo
com a moda.

     Este exemplo mostra que, na modificao de objectos e no que
respeita  classificao,  preciso saber no s se ela  forte ou 
fraca,

mas ainda se o arranjo de objectos  pequeno ou grande e fixo ou
varivel; quanto ao enquadramento,  preciso saber se  forte ou 
fraco,
ou seja, se a modificao  restrita ou elaborada. Estes ltimos 
termos
so aqui introduzidos no sentido em que os objectos nos arranjos so
como que itens lxicos e as suas relaes correspondem a uma sintaxe
que ou permite poucas escolhas (cdigo restrito) ou gera um grande
nmero de escolhas (cdigo elaborado).

                CAPTULO SETE


         CLASSE SOCIAL E PEDAGOGIAS








               A viragem de pedagogias visveis para invisveis,
               que corresponde a um conflito entre duas
               fraces da classe mdia,  uma variao de
               cdigo que interrompe a forma de reproduo
               das relaes de classe e constitui uma mudana
               na modalidade de controlo; a reproduo
               cultural s ser fundamentalmente afectada se
               mudar o cdigo controlador da transmisso.

1.   INTRODUO

     Dstinguiram-se no captulo anterior duas estruturas diferentes 
de
transmisso educacional, de coleco e de integraro, e, usando os
conceitos de classificao e de enquadramento, fez-se a anlise das
relaes de poder inerentes a essas estruturas. Ao mesmo tempo,
levantaram~se questes sobre mudanas na modalidade de controlo em
relao a mudanas na modificao do conhecimento. Uma das questes
referia-se ao modo como as variaes no desenvolvimento da estrutura
de classes afectam a classificao e o enquadramento do conhecimento
escolar, questo que fundamentalmente desencadeou a anlise que
agora vai ser desenvolvida e onde se pretende delinear a origem

estrutural das transmisses educacionais reguladas por classificao 
e
enquadramento fracos. Partindo da ideia de que, por detrs da
classificao fraca dos cdigos de integraro est uma forte 
classifica-
o, pretende-se fazer convergir os dois modelos de socializao, 
ante-
riormente esquematizados (coleco e integraro), de forma que um
possa ser embebido no outro, levando assim  modificao dos dois
tipos originais. A um nvel mais geral, continuam-se a explorar as 
for-
mas implcitas de controlo que segundo pensa Bernsten, esto na base
do comportamento dito "espontneo". Com efeito, a anlise desenvol-
vida neste captulo diz respeito essencialmente aos enqudramentos e 
no
 classificao.

     Central  argumentao est a noo de que as transmisses
educacionais incorporam ideologias de classe, cruciais na reproduo
cultural das relaes de classe. Este processo de reproduo, que 
pode
revestir formas diversas, tem sido abordado de perspectivas vrias. 
Para
Bourdieu e seu grupo, a investigao abrange a estrutura da 
reproduo
e as suas varias realizaes; para Berristein, a investigao 
centra-se no
processo de transmisso.  precisamente neste captulo que se procura
integrar a forma e o contedo da transmisso, que j estava implcito
no anterior, e averiguar as suas relaes com as formas de 
socializao.
Numa fase anterior (cap. 4), haviam-se distinguido duas formas
contraditrias de socializao nas famlias da classe mdia, a 
posicional
e a pessoal, surgidas na sequncia de alterao na diviso de 
trabalho,
quando da nfase na produo de bens se passou para nfase na

182

produo de servios, em sociedades em que o sistema de valores no 
consensual. Retomam-se agora estas ideias para argumentar que as
duas formas contraditrias de socializao da classe mdia e as
respectivas modalidades de controlo criam duas formas conflituais de
transmisso na reproduo das relaes de classe.


     A anlise desenvolvida neste captulo aborda as pedagogias
implementadas pela classe mdia, ao nvel pr-primrio, na escola
inglesa, com incidncia especial no que Berristeiri chamou de 
pedagogias
invisveis, reguladas por classificao e enquadramento fracos e que,
pelas suas caractersticas, pareceriam corresponder a transmisses
libertas de ideologias de classe. A pedagogia invisvel, de 
implicaes
diversas, traduz um conceito que  aqui usado no contexto dos
primeiros anos de vida da criana, quer no lar quer na escola. Da
comparao com as pedagogias invisveis, ressaltaro os aspectos mais
mercantes das pedagogias visveis, com as quais esto em conflito.

     Depois de caracterizar formalmente as pedagogias visveis e
invisveis, as respectivas origens so ligadas a duas fraces da 
classe
mdia, geradas pela alterao na diviso de trabalho de produo e 
pela
crescente complexidade da diviso de trabalho de controlo simblico.
Seguir-se- a abordagem das continuidades e descontinuidades das
pedagogias visveis e invisveis nas diferentes fases da educao das
crianas e jovens, na famlia e na escola.


2.   CARACTERISTICAS FORMAIS DAS PEDAGOGIAS

     O objectivo fundamental deste captulo  examinar os 
pressupostos
e o contexto cultural das pedagogias invisveis, Torna-se, assim,
necessrio procurar uma definio formal destas pedagogias e, por
contraste, a definio das pedagogias visveis. As caractersticas 
formais
das pedagogias so, pois, o objecto da primeira parte deste captulo.


2.1. ASPECTOSQUEREGULAMATRANSMISSO

     Na reproduo cultural, a relao social decisiva  a que se
estabelece entre transmissores e aquisidores. Os aspectos bsicos que
regulam esta relao-princpios da transmisso-so as regras de

hierarquia, as regras de sequncia e os critrios. As formas que eles
revestem serviro para caracterizar as pedagogias. Note-se contudo
desde j que a forma da relao hierrquica afecta quer as regras de
sequncia quer os critrios.

                     183

     A relao social transmissor-aquisidor  inicialmente mantida 
por
regras formais e/ ou informais que regulam o que  ser aquisidor e o 
que
 ser transmissor - um e outro devero aprender a ser um tipo 
particu-
lar de aquisidor/ transmissor. So, pois, estas regras que determinam 
a
forma hierrquica de transmisso e estabelecem as suas regras de con-
duta. Se as regras de hierarquia so explcitas, as relaes entre 
trans-
missor e aquisidor so de dominao/subordinao, sem quaisquer
ambiguidades. Em oposio, as regras de hierarquia implcitas 
determi-
nam relaes de dominao/subordinao pouco claras e o aquisidor
aparenta ter maior controlo sobre os seus movimentos, actividades e
comunicao. No essencial, a hierarquia implcita mascara as relaes
de poder.

     Se as regras de hierarquia, explcitas ou implcitas, regulam a 
rela-
o social transmissor-aquisidor, determinando-lhe a forma, h tambm
regras que estabelecem a sequncia da transmisso e regulam a sua 
pro-
gresso no tempo - so as regras de sequncia. Estas regulam o desen-
volvimento de um programa, os currculos, o sistema de avaliao,
englobando ainda a ritmagem, isto , a taxa esperada de aquisio.
Regras de sequncia explcitas regulam publicamente aquilo que a
criana deve atingir em cada idade. O conceito de progresso da 
criana
 explcito e, em certa medida, a prpria criana sabe o que dela se
espera, podendo ou no identificar-se com esse modelo. Conhecendo os
sinais indicadores da progresso, -lhe possvel ler a sua 
significao. As
regras de sequncia explcitas correspondem, em geral, a uma ritmagem

forte. Pelo contrrio, as regras de sequncia implcitas correspondem 
a
uma fraca ritmagem de transmisso. Delas decorrem programas e curr-
culos menos claramente definidos e categorias de idade e de sexo 
menos
mercantes. Por outro lado, sendo implcitas as regras de sequncia, o
aquisidor nunca pode saber os princpios da sua progresso-s o
transmissor os conhecer.  este que conhece e tem acesso a teorias
especiais, provenientes de reas diferentes, e que prope modelos de
desenvolvimento da criana. A luz dessas teorias interpreta o compor-
tamento da criana, procurando sinais lingusticas, sociais, 
intelectuais
ou efectivos do estdio de desenvolvimento em que ela se encontra. De
acordo com a sua interpretao, responder  criana, criando conte-
dos e contextos adequados. Assim, as regras de sequncia implcitas
devero criar teorias de sinais.

     As duas dimenses bsicas de transmisso educativa-a relao
hierrquica transmissor-aquisidor e a progresso da transmisso no
tempo - so reguladas por regras que, como vimos, podem ser mais ou
menos explcitas. A terceira dimenso refere-se  transferncia de 
crit-
rios, que o aquisidor dever adoptar e explorar, para depois avaliar 
o
seu comportamento e o dos outros. Tal como as regras de hierarquia e

184

de sequncia, tambm os critrios podem ser explcitos e especficos 
ou
implcitos, mltiplos e difusos. Numa transmisso que utiliza 
critrios
explcitos, o transmissor est permanentemente a tornar ciente o 
aquisi-
dor daquilo que falta na sua produo, ou seja, a fornecer-lhe o 
critrio.
Quando a transmisso utiliza critrios implcitos,  como se a fonte
desses critrios fosse o aquisidor.

     Para clarificar estes aspectos, considerem-se duas situaes 
corren-
tes. Em primeiro lugar, uma escola pr-primria cinquenta anos atrs 
-
as crianas sentadas em carteiras individuais arrumadas em filas, 
dis-

pem de uma pequena folha de papel, de uma caixa de aguarelas com
seis cores (trs na fila de cima e trs na de baixo) e de um pequeno
pincel. O seu trabalho - desenhar ou pintar figuras, casas -  
produzir
fac-smiles do mundo exterior. Esto, pois, a adquirir um cdigo 
esttico
reprodutivo. O educador, ao ver o produto de cada criana, diz: "A
casa est muito bonita, mas onde estd a chamin? A tua casa no tem
janelas! Este homem tem s trs dedos na mo?" Est a fazer sentir 
criana aquilo quefalta na sua produo e f-lo de uma maneira expl-
cita e especfica, sujeita a uma avaliao graduada. Espera-se que o 
que
falta  produo, de acordo com os critrios transmitidos, seja cada 
vez
menos. Numa escola pr-primria dos nossos dias a situao  
diferente:
as crianas dispem de grandes folhas de papel e tm  sua disposio
um conjunto de materiais atravs dos quais podem revelar a sua imagi-
nao visual prpria. Esto a adquirir um cdigo esttico produtivo. 
A
aco do professor, no que concerne  transmisso dos critrios,  
indi-
recta, num contexto de apoio geral e difuso.

     Podemos agora, e atendendo aos aspectos cruciais da transmisso-
-aquisio atrs explicitados, resumir uma definio formal 
de,pedago-
gias (ou transmisses) invisveis e visveis. Note-se que o invsivel 
e vis-
vel adjectivam a transmisso do ponto de vista do aquisidor e no do
transmissor.

     Uma pedagogia invisvel  criada por uma hierarquia implcita,
regras de sequncia implcitas e critrios implcitos, mltiplos e 
difusos.
 uma forma de pedagogia cuja estrutura subjacente reveste um carc-
ter de invisibilidade para o aquisidor. A regra que lhe est 
subjacente 
"Agrupem-se as coisas". As questes que se lhe pem so: Que coisas?
Para que fim? A classificao fraca realiza-se atravs das pedagogias
invisveis, que correspondem a formas de transmisso fracamente
enquadradas. Numa pedagogia invisvel o controlo do professor no 

explcito mas implcito; o professor cria o contexto que a criana 
ir
recriar e explorar, tendo a criana aparentemente largos poderes 
sobre o
que selecciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo
das suas actividades; a criana aparentemente regula os movimentos e

as suas relaes sociais; a nfase sobre a transmisso e a aquisio 
de
aptides  reduzida, ou melhor, a nfase  posta sobre as 
inter-relaes
de aptides que tm classificao e enquadramento relativamente fra-
cos; os critrios de avaliao pedaggica so mltiplos e difusos e, 
por
isso, dificilmente mensurveis.- Caractersticas opostas sero as das
pedagogias visveis criadas por uma hierarquia explcita, por regras 
de
sequncia explcitas e por critrios explcitos e especficos. A 
regra sub-
jacente  "Mantenham-se as coisas separadas". As questes que se lhe
colocam so: Por que razo? Com que fim? As pedagogias visveis., em
que o enquadramento  forte, realizam uma classificao forte do
conhecimento.


2.2. IMPORTNCIADOJOGONASPEDAGOGIASINVISIVEIS

     Se a pedagogia  invisvel, h dois aspectos da criana que 
devem
ter elevada visibilidade para o professor. Um deles, interno,  a 
pronti-
do; trata-se de uma inferncia que o professor faz sobre o estado de
desenvolvimento da criana a partir do seu comportamento. O outro
aspecto, externo,  a actividade e refere-se ao prprio comportamento
exterior. Estes dois aspectos podem ser transformados num conceito
nico de "pronto para fazer". Do estado de "fazer", o professor 
infere o
estado de prontido da criana, no apenas o que se revela na activi-
dade presente, como tambm os futuros estados de fazer delineados
nesse estado de prontido. A actividade da criana , pois, crucial 
numa
pedagogia invisvel. Uma criana no activa, na pedagogia invisvel, 

equivalente a uma criana que no sabe ler, numa pedagogia visvel.

Daqui decorre o carcter fundamental que o conceito de jogo reveste
para as pedagogias invisveis. Com efeito,  atravs do jogo que a
criana se exterioriza para o professor e quanto mais joga e mais 
diver-
sas so as suas actividades, ou seja, quanto mais ampla for a sua 
activi-
dade, melhor poder o professor inferir da sua prontido.

     Na escola, o jogo no  apenas uma actividade. Subentende uma
teoria de que derivam a interpretao, a avaliao e o diagnstico, 
ao
mesmo tempo que indica uma progresso. Esta teoria global, que
envolve a quase totalidade da criana nos seus aspectos de ocupao e
no ocupao, nunca ser, no entanto, conhecida pela criana, pelo
menos da mesma forma que poder conhecer os critrios explcitos rea-
lizados nas pedagogias visveis.  aquela teoria que permite 
estabelecer
longas cadeias de inferncias, ligadas a cada ocupao e no ocupao
particulares. Origina-se, assim, uma vigilncia total mas invisvel 
da
criana, pois todos os seus actos externos so relacionados com todas 
as
suas disposies internas.

                     185








-soe

186

     A "espontaneidade" da criana  filtrada atravs desta 
vigilncia e
assim  implicitamente moldada de acordo com a interpretao, avalia-
o e diagnstico. Dado que os meios e fins do jogo so mltiplos e
variveis, os estmulos tm de ser, no conjunto, altamente 
abstractos,
capazes de ser contextualizados pela criana de forma a que seja 
facili-
tado o seu fazer singular. Com efeito, o jogo encoraja a criana a 
atingir
a sua prpria marca. Por vezes, contudo, o estmulo pode ser bem pal-

pvel (sentir uma folha ou um bocado de veludo), mas o que se espera 

uma resposta nica da criana  sua prpria sensao. Estas marcas
sero lidas atravs de um cdigo, um cdigo que a criana nunca
conhecer mas que implicitamente adquire. A base social da teoria do
jogo  um acto personalizado; trata-se de encontros fracamente enqua-
drados. A sua estrutura social pode ser caracterizada como uma estru-
tura de solidariedade orgnica patente e de solidariedade mecnica
encoberta, enquanto as pedagogias visveis criam estruturas sociais 
de
solidariedade orgnica encoberta e de solidariedade mecnica patente.
Esta diferena  claramente visvel em qualquer turma de uma escola: 
as
pedagogias visveis criam contextos homogneos de aprendizagem e as
invisveis contextos diferenciados de aprendizagem. Na sua essncia, 
o
jogo  trabalho e o trabalho  jogo.

     Podemos assim comear a ver as origens de classe da teoria do
jogo. Para a classe trabalhadora, o trabalho e o jogo esto 
fortemente
classificados e enquadrados. Para certos sub-grupos da classe mdia, 
o
trabalho e o jogo esto fracamente classificados e enquadrados; o 
traba-
lho transporta satisfaes "intrnsecas" e portanto no est 
confinado a
um nico contexto e oferece-lhes ainda a oportunidade de narcisismo
simblico, que combina o prazer interno com o prestgio externo. O
trabalho  para estes sub-grupos um acto personalizado numa estrutura
social privatizada.


2.3. TEORIASDEAPRENDIZAGEMEPEDAGOGIAS
     INVISIVEIS

     As pedagogias invisveis, usadas no nvel infantil/ 
pr-primrio,
seleccionaro teorias de aprendizagem que, embora diversas, tenham
todas ou algumas das seguintes caractersticas:

(a)  Sejam desenvolvimentais e explorem sequncias, ou seja, em que
     um determinado contexto de aprendizagem s tem interesse na

     medida em que clarifique uma sequncia. So, pois, teorias que
     buscam universais e que tm habitualmente um forte preconceito
     biolgico.

                                                                 187

(b)  Considerem a aprendizagem como um acto tcito e invisvel, cuja
     progresso no  facilitada por controlo pblico explcito.
(c)  Tendam a abstrair a biografia pessoal e o contexto local da
     criana da sua biografia cultural e do seu contexto 
institucional.
()  Considerem de algum modo os socializadores como real ou poten-
     cialmente perigosos, pois o conceito de socializado que eles 
incor-
     poram  centrado no adulto, tratando como uma realidade con-
     creta (a criana) aquilo que no passa de uma abstraco (o
     conceito de infncia). Para estas teorias de aprendizagem, as 
pes-
     soas, as coisas, as aces exemplares, em vez de serem modelos a
     imitar, transformam-se em apoiantes ou facilitadores do 
progresso
     da criana. Por isso apontam, de maneiras diversas, para 
relaes
     sociais hierrquicas implcitas.

     So, assim, teorias que podem ser vistas como interruptores da
reproduo cultural e que, por isso, alguns consideram como 
progressis-
tas e mesmo revolucionrias. As noes de tempo e de espao dos adul-
tos so substitudas por noes de tempo e de espao da criana; o
apoio ao progresso substitui a imposio; o ajustamento substitui a
dominao.

     As teorias de aprendizagem desenvolvidas por Piaget, Freud e
Chomsky integram todas aquelas caractersticas; as teorias ecolgicas 
da
aprendizagem crtica contemplam as trs primeiras; a teoria do 
"gestalt"
apenas no contempla a primeira das caractersticas atrs indicados.
Estas teorias de aprendizagem, frequentemente seleccionados para 
justi-

ficar um aspecto particular das pedagogias invisveis, formam um con-
junto estranho, seno mesmo contraditrio. No entanto, constituem
como que uma teologia da escola pr-primria e nelas se integram o
conceito crucial do jogo e os conceitos de prontido e de aco. 
Pode-
mos tambm notar como a invisibilidade da pedagogia se ajusta ao acto
de aprendizagem invisvel e tcito. O movimento verificado na escola
infantil/pr-prirnria, que se apoia naquelas teorias de aprendizagem 
e
institucionaliza as pedagogias invisveis, , assim, em certos 
aspectos,
um movimento progressista, revolucionrio. , ainda, um movimento
colonizador nas suas relaes com os pais e com os nveis de ensino 
que
se lhe seguem. De facto,  um movimento antagnico, se bem que por
razes diferentes, tanto em relao s famlias da classe 
trabalhadora
como s da classe mdia, dado que em ambas h um conceito defor-
mado de criana, centrado no adulto. Oferece ainda uma oposio fun-
damental aos nveis de ensino que se lhe seguem, no que concerne aos
conceitos de aprendizagem e de relaes sociais. Estas sucessivas 
oposi-
es tm como resultado uma progressiva separao da criana quer do
seu contexto familiar quer dos futuros contextos da educao.

188

3.   DETERMINANTES SOCIAIS DAS PEDAGOGIAS INVISIVEIS

     A discusso anteriormente desenvolvida sobre as caractersticas
formais de uma pedagogia invisvel permite pr em destaque trs 
aspec-
tos fundamentais. A transmisso realizada atravs desta pedagogia 
uti-
liza procedimentos implcitos que promovem o desenvolvimento da
criana e permitem a revelao da sua natureza nica. Uma pedagogia
invisvel transforma a estrutura social e os contextos culturais 
competi-
tivos das pedagogias visveis numa estrutura social e contextos 
culturais
comunitrios e constitui um sistema interruptor, quer em relao 
famlia, quer em relao aos outros nveis da hierarquia educativa. O

estudo dos seus determinantes sociais permitir analisar o que  
inter-
rompido pelas pedagogias invisveis.

3.1. ORIGEMDECLASSEDASPEDAGOGIASINVISIVEIS

     As ideologias da educao so, no o esqueamos, ideologias de
classe.  E o conflito que existe entre pedagogias visveis e 
invisveis, ou
seja, entre classificaes e enquadraffientos fortes e fracos,  
fundamen-
talmente um conflito ideolgico entre duas fraces da classe mdia, 
a
Antiga e a nova. Com efeito, enquanto as ideologias da antiga classe
mdia (e as pedagogias visveis) foram institucionalizadas nas 
escolas
particulares(') e, atravs delas, nas "grammar-schools"('), as 
ideologias
da nova classe mdia (e as pedagogias invisveis) foram primeiro 
institu-
cionalizadas no ensino particular infantil/pr-primrio, depois nas 
esco-
las secundrias particulares e, por fim, no ensino oficial, ao nvel 
da
escola pr-primria.

     Para compreender a natureza do conflito entre as duas fraces 
da
classe mdia, necessrio se torna analisar os princpios de 
integraro
social e as formas de socializao desenvolvidas por aqueles dois 
grupos
sociais. As sociedades de classes industrializadas em que se 
complexifica
a diviso de trabalho geram, segundo Durkheim, solidariedade org-
nica. Esta forma de solidariedade orgnica, cuja anlise se baseia na
antiga classe mdia, assenta, no entanto, em classificao e 
enquadra-
mento fortes e refere-se a indivduos em relaes de classe
privatizadas - a solidariedade orgnica individualizada. Na 
essncia, a
solidariedade orgnica individualizada assenta na posse/controlo de
recursos fsicos especializados, embora exista em profisses liberais
empresariais, tais como advogados, mdicos, economistas, engenheiros.
A nova classe mdia desenvolve uma forma de solidariedade orgnica
que se refere a pessoas em relaes de classe privatizadas e'que, 
estando
baseada em classificao e enquadramento fracos, celebra a libertao
aparente de pessoas e pressupe formas novas de controlo social    
(3) - 

                     189

a solidariedade orgnica personalizada. Esta forma de solidariedade
assenta na posse/controlo de formas especializadas dominantes de
comunicao.

     Podemos, assim, distinguir na classe mdia duas formas de 
solida-
riedade orgnica, com ideologias distintas e conflituais e com formas 
de
socializao e de realidade simblica tambm distintas e conflituais.
Estas duas formas de solidariedade orgnica nascem do desenvolvi-
mento da diviso de trabalho nas sociedades de classes. A partir da
complexidade da diviso de trabalho econmico, desenvolveu-se a soli-
dariedade orgnica individualizada (em termos de Durkheim) e do
aumento de complexidade da diviso de trabalho do controlo simblico
ou cultural, de que a nova classe mdia se apropriou, desenvolveu-se 
a
solidariedade orgnica personalizada.

     O conflito no seio da classe mdia torna-se agudo nos diferentes
padres de socializao do jovem. Na antiga classe mdia, a 
socializa-
o faz-se atravs das fortes classificaes e enquadramentos da 
famlia
e das escolas particulares, garantindo uma efectiva reproduo 
cultural.
A socializao , pois, realizada em forte classificao e 
enquadramento,
em que as fronteiras transmitem, tacitamente, mensagens crticas con-
densadas, sendo crucial o conceito de indivduo que conduz a 
identida-
des de papel especficas e no ambguas e a realizaes de papel 
relati-
vamente inflexveis. Para fundamentar a ideologia da sua 
socializao, a
antiga classe mdia recorreu s teorias biolgicas que apoiam a 
existn-
cia de tipos biologicamente fixos, pois a variedade de tipos 
constitua
uma ameaa  reproduo cultural.

     A socializao da nova classe mdia faz-se em classificao e
enquadramento fracos, a qual, atravs de explicitao do cdigo de
comunicao, promove uma ambiguidade muito maior, levando-a tam-

bm a tornar visvel a respectiva ideologia para a qual  crucial o 
con-
ceito de pessoa, que pressupe papis em que a identidade  ambgua e
as realizaes so flexveis. Tal ideologia vai tambm procurar 
funda-
mentos biolgicos, mas em teorias que, tendo embora em considerao
um tipo biolgico fixo, consideram esse tipo capaz de grande 
variedade.
Na essncia, essas teorias apontam para a mobilidade social e conse-
quente meritocracia.

     Se, para a antiga classe mdia, a variedade devia ser 
rigorosamente
reduzida para se assegurar a reproduo cultural, para a nova classe
mdia a promoo da variedade assegura a interrupo. A nova classe
mdia , com efeito, um sistema interruptor da forma de reproduo
das relaes de classe (mas no das prprias relaes de classe), o 
que
representa, segundo Bourdieu, urna mudana no habitus(l), mas no na
funo. Essa mudana no habitus teve ainda efeitos de longo alcance 
na

190

institucionalizao selectiva de cdigos e de modificaes 
simblicos,
quer nas agncias de preparao e de reparao (a famlia, a escola, 
o
hospital psiquitrico), quer nas reas do sexo e da esttica, onde se
verificou uma viragem para classificao e enquadramento fracos

     A reproduo e a interrupo, metas que as duas fraces da 
classe
mdia pretendem atingir atravs dos processos de socializao que
promovem, so criadas, como vimos, por variaes nas intensidades das
classificaes e dos enquadramentos. Com efeito, qualquer contexto de
socializao  constitudo por um transmissor e um aquisidor, que 
for-
mam uma matriz de comunicao regulada por um princpio estrutural.
Este princpio, subjacente a qualquer matriz de socializao,  
realizado
na classificao e nos enquadramentos.

     A intensidade da classificao e do enquadramento e a relao

entre eles  que mostram a estrutura do controlo e a forma da comuni-
cao. Uma matriz reprodutora procurar criar classificao e enqua-
dramento fortes. Uma matriz interruptora mudar a forma de transmis-
so, reproduzindo-se atravs de classificao e enquadramentos 
fracos.
Contudo, mesmo neste caso, a relao entre matrizes crticas 
(famlia,
escola, grupo de amigos, trabalho) no ser alterada, como se ver 
mais
extensamente nos captulos que se seguem. Parece, pois, que se poder
considerar que o conflito ideolgico dentro da classe mdia toma a
forma de um conflito entre "os produtos" simblicos de matrizes de
reproduo e de interrupo. Quando a classificao e os enquadramen-
tos enfraquecem, os contextos de socializao criam condies para 
que
a singularidade do socializado se manifeste e para que ele exponha
maiores reas de si prprio, reas que ficam sujeitas a uma 
vigilncia
invisvel. A socializao , ento, total e profundamente penetrante.
Esta forma de socializao permite ainda aos pais descortinar as 
possi-
bilidades da criana de forma que eles, e mais tarde a criana, 
possam
tirar partido da diversificao da estrutura profissional do controlo
simblico.

     So as formas de socializao das duas fraces conflituais da
classe mdia que esto na origem das pedagogias visveis e invisveis 
na
escola. H uma homologia entre a interrupo que a nova classe mdia
faz na reproduo da antiga e a interrupo que a nova pedagogia faz
na reproduo da antiga, entre o conflito no seio da classe mdia e o
conflito entre as duas pedagogias.  um conflito entre as formas de
transmisso das relaes de classe.

     A nova classe mdia  apanhada numa contradio, pois as teorias
que perfilha esto em desacordo com a sua relao de classe 
objectiva.
O ambiente deste grupo social , por isso, de profunda ambivalncia.
Se, por um lado, apoia a variedade contra a inflexibilidade, a 
expresso

                     191

contra a represso, o interpessoal contra o nterposicional, por 
outro
lado est integrada numa inflexvel diviso de trabalho, para cujas 
posi-
es de poder e de prestgio os caminhos so estreitos. O diagrama da
fugura 7.1 evidencia a forma como se criam as estruturas mentais 
amb-
guas dentro da classe mdia, em conflito entre a libertao da pessoa 
e a
hierarquia de classe.

                   CLASSE






individualizada o

Diviso de trabalho


     Solidariedade da

     classe mdia                Personalizada


Agncias de transmisso


R        ,s simblicas


              ----..,as mentais

          Fig. 7.1 - Processo de formao das estruturas mentais 
dentro da classe mdia

     Com efeito, com o desenvolvimento da solidariedade orgnica per-
sonalizada, a propriedade, mantendo embora um sentido fsico (como na
solidariedade orgnica individualizada), foi parcialmente 
psicologizada e
aparece como a posse de aptides valorizadas que as instituies de
educao, podem fornecer. Torna-se assim crucial uma socializao
secundria em educao privilegiada, para que a nova classe mdia
possa garantir a sua posio na estrutura de classes. Mas como, com o
decorrer da vida do jovem, se vai tornar cada vez mais directa e 
estreita

a relao entre a educao e a profisso, torna-se necessrio que, na 
sua
socializao, aumente a intensidade das classificaes e dos 
enquadra-
mentos.  assim que a nova classe mdia, embora aceite com entu-
siasmo ambivalente a pedagogia invisvel para a socializao precoce
dos seus filhos, apoia as pedagogias visveis para a escola 
secundria. E

192

manter esta perspectiva at ao momento em que a universidade enfra-
quea a classificao e o enquadramento dos princpios de transmisso
e de seleco. A nova classe mdia encontra-se, pois, na vanguarda do
movimento para a institucionalizao das pedagogias invisveis no 
jar-
dim de infncia e na pr-primria e para a sua introduo na escola
primria. Apoia, tambm, o alargamento daquelas pedagogias  escola
secundria, pois sabe que nesta se utilizam ambas as pedagogias - a
visvel para a classe mdia e a invisvel para a classe 
trabalhadora(').

      possvel, para a escola e para a universidade, mudar as bases 
da
sua solidariedade de individualizada para personalizada, ou seja, 
relaxar
as suas classificaes e enquadramentos. Contudo,  mais difcil que
aquelas agncias mudem a sua funo de privatizao, ou seja, de 
cria-
o do conhecimento como propriedade privada. De qualquer forma,
uma viragem para solidariedade organica personalizada no significa
necessariamente uma mudana na funo de privatizao. E mesmo a
viragem na forma de solidariedade tem mais tendncia a ocorrer na
parte do sistema educativo que no cria a propriedade privada, como
seja na educao da classe trabalhadora mais baixa ou na educao dos
muito jovens. Os principais efeitos desta mudana na solidariedade 
esta-
ro em res de comunicao condensada - o sexo, a arte, o estilo - e
na forma de controlo social, de explcito para implcito.


3.2.      CONTROLO SIMBLICO E IDENTIFICAO DA NOVA

          CLASSE MDIA

     O controlo simblico, segundo Bourdieu,  um meio de reprodu-
o cultural e aquilo que  reproduzido depende tanto do grau de 
inte-.
grao como do conflito entre os agentes de transmisso e a resposta 
de
quem  sujeito  transmisso. Ser necessrio, portanto, explorar as
complexas relaes entre as mudanas nas formas de produo e as
mudanas nas formas de controlo simblico. Enquanto os meios e for-
mas de produo esto em relao directa com a classe dominante, os
meios e formas de reproduo cultural relacionam-se directamente com
vrios estratos da classe mdia. No se deve esquecer, no entanto, 
que a
classe dominante est indirectamente relacionada com a reproduo 
cul-
tural e que a classe mdia se relaciona indirectamente com a 
produo.

     Consideremos, ento, a relao entre as duas fraces da classe
mdia antes delimitadas e a reproduo cultural. A antiga classe 
mdia
do sculo XIX, quer a sua funo fosse empresarial quer profissional,
baseou-se numa ideologia de individualismo radical, que pressupe
valores explcitos e no ambguos e que leva a uma integraao social 
de
solidariedade or nica individualizada, como atrs foi referido.  
preci-
9

                                                                 193

samente essa clareza de valores que  fundamental para a transmisso 
e
a reproduo das pedagogias visveis, em que as hierarquias 
explcitas
requerem uma legitimaro baseada em valores explcitos e no amb-
guos. A nova classe mdia, enquanto estrutura,  uma formao da
ltima metade do sculo XX, que brota da organizao cientfica do
trabalho e do capitalismo monopolista. Ela , ao mesmo tempo, um
produto da expanso da educao relacionada com os campos de con-
trolo simblico, e um seu patrocinador. Ambiguamente situada na

estrutura de classe, a ambiguidade dos seus valores e finalidades tem 
a
uma provvel origem. So precisamente as pedagogias invisveis, 
apoia-
das em hierarquias implcitas que no requerem legitimaro atravs de
valores explcitos e no ambguos, que vo ser apropriadas pela nova
classe mdia para a socializao precoce dos filhos, promovendo a 
alte-
rao na forma de integraro social para solidariedade orgnica 
perso-
nalizada. A ambiguidade de valores e de finalidades altera, ento, a
modalidade de controlo social e a nova classe mdia pode ser vista
como disseminadora de novas formas de controlo social. A oposio
entre as duas fraces da classe mdia  uma oposio baseada em
formas de controlo social em conflito, no uma oposio sobre a
mudana radical na estrutura de classe.

     . At ao momento, procurou identificar-se a nova classe mdia em
termos de uma estrutura de integraro distinta (a solidariedade 
orgnica
personalizada), de novas modalidades de controlo social (que decorrem
de relaes interpessoais) e de processos de transmisso particulares
(garantidos por pedagogias invisveis). Concluiu-se, tambm, que esta
fraco da classe mdia faz a interrupo na reproduo das relaes 
de
classe, apropriando-se dos meios de reproduo cultural que emergem
da crescente complexidade da diviso de trabalho de controlo 
simblico
ou cultural.

      este ltimo aspecto que  crucial para a sua identificao e  
nas
vrias agncias de controlo simblico que vamos encontrar os membros
da nova classe mdia. Esses agentes (ou agncias) de controlo simb-
lico (') podem ser classificados em reguladores, reparadores, 
difusores,
modeladores e executores. So agentes reguladores os membros do sis-
tema legal, da polcia, dos servios prisionais, das igrejas('), cuja 
funo
 difinir, monitorizar e manter os limites das pessoas e das 
actividades.
Os reparadores so agentes (ou agncias) cujafuno  prevenir, 
reparar

ou isolar rupturas no corpo, no esprito ou nas relaes sociais; so 
os
membros dos servios mdicos e psiquitricos e seus derivados e os
servios sociais ('). Os agentes (ou agncias) cuja funo  
disseminar
certos princpios, prticas, actividades e formas simblicas, ou 
deles se
apropriar com o fim de induzir o consumo de bens, de servios, de
actividades ou de formas simblicas, so os dffiusores -professores 
de

194

todas as reas e nveis de ensino, meios de comunicao 
especializados.
Os modeladores - produtores de cinema, empresrios de teatro e de
arte, editores e provavelmente os crticos especializados - so 
agentes
(ou agncias) cuja funo  desenvolver o que pode ser considerado
decisivo para a mudana de formas simblicas nas artes e nas cin-
cias ("). Finalmente, os agentes (ou agncias) que tm uma funo
administrativa so includos na categoria de executores e so os 
funcio-
11 12).

nrios pblicos administrativos, bem como os burocratas

     Cada uma das categorias de agentes (agncias) de controlo simb-
lico, enquanto meio de reproduo cultural, tem uma hierarquia pr-
pria e conflitos ideolgicos internos. Podem tambm existir conflitos
ideolgicos entre categorias que unem agentes que ocupam posies
diferentes ou semelhantes nas respectivas hierarquias. Nos diversos
nveis da hierarquia de cada categoria encontram-se, em vrias 
propor-
es, agentes que so membros da nova classe mdia. Ser importante,
segundo Bourdieu, considerar a estrutura subjacente do campo de
reproduo cultural constitudo pelos agentes ou agncias de controlo
simblico, bem como a estrutura subjacente s relaes entre 
agerites/a-
gncias e as formas de controlo simblico. Pode existir uma forte ou
fraca classificao dos agentes/agncias em termos da extenso da sua

actividade em mais do que uma categoria e esses agentes utilizarem
procedimentos de enquadramento forte ou fraco. A anlise do ponto de
vista de classificao e enquadramento pode ser aplicada dentro de
uma categoria ou entre categorias. A anlise que aqui se faz incide
sobre as mudanas naforma de transmisso.


3.3.      PRESSUPOSTOS DE CLASSE
          DA S PEDA G O GIA S IN VISIVEIS


3.3.      1. A mulher como agente de reproduo cultural
          da nova classe mdia

     A viragem da solidariedade organica individualizada para 
persona-
lizada, na classe mdia, vai alterar a estrutura das relaes na 
famlia e,
em particular, o papel da mulher na socializao dos filhos. Numa
perspectiva histrica, em condies de solidariedade orgnica 
individua-
lizada a me no constituiu um elemento importante de transmisso da
propriedade fsica ou simblica. Os cuidados e preparao dos filhos
estavam delegados noutros agentes, as amas e os perceptores. As fun-
es da mulher centravam-se fundamentalmente na administrao
domstica e ela poderia ser apenas um modelo para as filhas. No

                                                                 195

entanto, a percepo e compreenso que a mulher frequentemente pos-
sua da literatura do perodo em que vivia tornavam a me capaz de
reproduo cultural. A solidariedade orgnica individualizada podia
gerar, assim, duas vias para a educao formal precoce da criana, 
feita
pela mulher. Esta funo materna, dividida entre a ama e a 
perceptora,
reaparece na escola no conceito de educadora de infncia e de profes-
sora da pr-primria, agora sob a forma de uma pedagogia invisvel.

     Nas condies de solidariedade orgnica individualizada, a pro-
priedade tem uma base fsica sob a forma de capital econmico em que

se combinam a posse e o controlo. O acesso  posio de classe e a
reproduo dessa posio esto, nestas circunstncias, relacionados 
com
o acesso e a posse do capital. A ligao entre classe social e formas 
de
educao, embora ntida, desempenha um papel relativamente menor
na criao do acesso ao capital e na reproduo da posio de classe.

     O desenvolvimento do capitalismo, todavia, veio separar a funo
de gesto da de posse e promover a expanso de posies de controlo
social que tm por base as formas de comunicao especializadas que o
sistema de ensino, em expanso, torna acessveis. E, com esta 
extenso
e diferenciao das funes de controlo, as bases da propriedade 
ficam,
em parte, psicologizadas e passam a localizar-se nos possuidores de
formas de comunicao especializadas. As formas de comunicao
especializadas, por seu lado, tm origem ernJormas de interaco 
tern-
bm especializadas, que tero que ser iniciadas e desenvolvidas muito
precocemente na vida da criana. Assim, o papel da me na educao
dos filhos sofre uma mudana qualitativa, transformando-se aquela
num decisivo agente de preparao para a reproduo cultural, assegu-
rando o acesso a formas simblicas e modelando as disposies dos
filhos de modo a que fiquem mais aptos para explorar as 
possibilidades
da educao formal. H, pois, uma integraro das funes maternas
que acompanha a psicologizao das bases da posio de classe e, dos
cuidados e preparao das crianas delegados noutrem, passa-se a cui-
dados e preparao efectivamente realizados pela me. A forma de que
se revestem esses cuidados e preparao pode ser regulada por uma
pedagogia ' visvel ou por uma pedagogia invisvel. A antiga classe 
mdia
perpetuou-se atravs de uma pedagogia visvel, enquanto a nova classe
mdia, os portadores das estruturas de solidariedade orgnica 
personali-
zada, desenvolveu pedagogias invisveis.

      possvel que as mulheres tenham sido agentes decisivos no

ltimo quartel do sculo XIX (ou mesmo antes); a hierarquia a que
estavam sujeitas foi-se alterando, ao mesmo tempo que se alterava o
conceito de criana. Foi igualmente a pedagogia que ofereceu  mulher
uma base da sua identidade profissional e foram as mulheres que 
trans-

196

formaram os cuidados e preparao maternos numa actividade cient-
fica. Foram tambm as mulheres que tiveram papel activo no lana-
mento das pedagogias invisveis (M. Montessori) e na sua modelaro e
disseminao (1 1).

     A mudana da solidariedade orgnica individualizada para perso-
nalizada, em certas fraces da classe mdia, transformou a mulher
num decisivo agente preparador de reproduo cultural. H, contudo,
uma contradio nas suas relaes estruturais. A fraca classificao 
e
enquadramento da educao dos filhos prende-a firmemente a eles -o
que no acontecia com a me num contexto de solidariedade individua-
lizada (pedagogia visvel) - e exige-lhe uma total interaco e 
vigilncia,
ao mesmo tempo que a sua prpria socializao numa identidade pes-
soal e profissional aponta para o afastamento da famlia. As tenses
que se desenvolvem sero, porm, parcialmente reduzidas se os filhos
estiverem numa escola pr-primria que reproduze fielmente a ambin-
cia da educao dada pela me. A escola pr-primria, no entanto,
pode amplificar as mensagens e pretender estend-las  escola 
primria.
Aparece, ento, uma segunda contradio, pois essa amplificao gera
um conflito entre a me da classe mdia e a escola - se adiar demais 
o
acesso dos filhos a uma pedagogia visvel, pode pr em causa o seu
sucesso nos exames. De facto, o sistema de exames tem por base uma
pedagogia visvel, realizada atravs de classificao forte e 
enquadra-
mento relativamente forte.  tambm esta pedagogia que gera a pro-
priedade simblica, ou seja, que garante os meios que permitem a

reproduo da posio de classe.

     Os argumentos produzidos apontam para a clarificao da ideia de
que uma das bases da pedagogia invisvel  o conceito da mulher como
agente preparador particular da reproduo cultural, agente que tem a
sua origem numa fraco particular da classe mdia.


3.2.2.    Os conceitos de tempo, de espao e de controlo social
          das pedagogias invisveis

     As pedagogias visveis e invisveis operam com conceitos de 
tempo,
espao e controlo social diferentes e que podem mesmo opor-se. O que
interessa aqui acentuar, contudo,  que tanto num caso como noutro
aqueles conceitos tm origem em fraces da classe mdia.

     Considere-se, em primeiro lugar, o conceito de tempo. A dimenso
tempo de uma transmisso  definida por regras de sequncia que regu-
lam a sua progresso e, ao mesmo tempo, definem os futuros estados
dos aquisidores. Ao regularem estados de conscincia e comportamen-

                                                                 197

tos futuros, as regras de sequncia definem o que se espera que a
criana venha a ser em diferentes momentos, definindo assim o 
conceito
de criana. Nas pedagogias visveis, a progresso da transmisso est
ordenada no tempo por regras explcitas. O currculo regula as 
relaes
entre as disciplinas e regula ainda as disciplinas seleccionados como
adequadas a cada nvel etrio; o programa regula a progresso dentro
de cada disciplina. Esta explicitao torna possvel que, at certo 
ponto,
o aquisidor saiba o que a escola pretende dele, em cada momento. Nas
pedagogias invisveis, pelo contrrio, as regras de sequncia esto 
impl-
citas na transmisso e derivam de teorias do desenvolvimento interno
da criana (cognitivo, moral, emocional). Assim sendo, o transmissor

conhece as regras de sequncia, mas estas so de todo inacessveis ao
aquisidor. Do que foi dito se conclui que as pedagogias visveis e 
invis-
veis, reguladas por regras de sequncia diferentes e, em certo 
sentido,
opostas, supem diferentes conceitos de tempo e baseiam-se em concei-
tos diferentes de infncia. So estes diferentes conceitos de criana 
e da
sua transformao progressiva que tm origem em fraces diferentes
da classe mdia.

     O conceito de espao em que se baseia cada um dos grupos de
pedagogias ser abordado segundo dois aspectos, a estrutura material
propriamente dita que  requerido para a transmisso de pedagogias
visveis e invisveis e ainda a classificao desse espao. No que 
respeita
ao espao requerido para a transmisso, as pedagogias visveis 
necessi-
tam essencialmente de uma mesa, uma cadeira e um livro, ou seja, de
uma estrutura material muito barata. No entanto, para que esta base
material possa ser bem explorada, continua a ser necessria uma forma
de transmisso regulada por um cdigo elaborado. No caso das peda-
gogias invisveis, a estrutura material requerido  muito maior. So
necessrias grandes folhas de papel e objectos variados para 
actividades
de criatividade, enfim, todo um conjunto de meios que possibilite a
revelao da conscincia singular de cada criana. Toda esta 
tecnologia
exige um espao relativamente vasto, o que limita a utilizao da 
peda-
gogia invisvel em ambientes familiares exguos e superiotados.

     Mas, mais fundamental que a dimenso do espao,  a sua 
classifi-
cao. As pedagogias visveis realizam-se num espao fortemente 
classi-
ficado. As fronteiras entre um espao e outro so fortes e o seu 
controlo
 tambm fortemente classificado. Numa casa de famlia, por exemplo,
a forte classificao do espao traduz-se na especializao da funo 
dos
compartimentos e lugares (os lugares  mesa, por exemplo, so 
especfi-
cos de classes de pessoas-a me, o pai, os filhos). Alm disso, os

contedos dos diferentes espaos no so intermutveis - a casa de 
jan-
tar  para as refeies, o quarto de brinquedos  para brincar, a 
cozinha
para preparar refeies. H fronteiras explcitas, fortemente 
demarca-

198

das, que regulam o movimento das pessoas nas diferentes alturas. A
hierarquia explcita de uma pedagogia visvel cria espaos e relaes
entre eles, os quais contm um conjunto especfico de mensagens 
simb-
licas, ilustrando t odas elas o princpio " preciso manter as coisas 
sepa-
radas". Para as pedagogias invisveis, o espao tem uma significao
simblica diferente -" preciso juntar as coisas"-, pois quer os 
espaos
quer os seus contedos tm uma classificao relativamente fraca.
tambm muito mais fraco o controlo do fluxo de pessoas e de objectos
entre os diversos espaos. Significa isto que a criana dispe de um
espao potencial muito mais vasto, mas ter de aprender a compreender
as possibilidades destes espaos fracamente classificados e as regras 
em
que a aprendizagem se baseia. Em arquitectura, esta organizao espa-
cial das pedagogias invisveis  designada por "viver em plano 
aberto" e
a contnua visibilidade das pessoas e do seu comportamento reduz con-
sideravelmente a privacidade e torna possvel uma vigilncia
contnua(").

     Do que atrs foi dito decorre o conceito de controlo social. 
Assim,
onde a pedagogia  visvel, a hierarquia  explcita e o espao e o 
tempo
so regulados por princpios explcitos. As barreiras entre os 
espaos, os
tempos, os actos, as comunicaes so fortes.  o poder realizado 
pela
hierarquia que mantm as fortes barreiras, a separao das coisas. A
criana adquire a classificao  medida que aprende estas regras e a
mais pequena infraco da classificao torna-se de imediato visvel,
pois assinala que algo estd fora do seu lugar (uma comunicao, um
acto, uma pessoa, um objecto). A tarefa a realizar  levar a criana 
a

aceitar os princpios de ordenao (no necessariamente a compreend-
_los), o que pode ser conseguido pela explicitao das regras de 
proibi-
o e prescrio e pela relao entre infraces e possveis 
punies. A
motivao aumenta com o gradual alargamento de privilgios,em fun-
o da idade. A hierarquia manifesta-se, pois, nas classificaes, 
nas
fortes barreiras, nos isolamentos. A linguagem de controlo social  
rela-
tivamente restrita e as relaes de controlo explicitamente 
hierarquizadas.

     Quando a pedagogia  invisvel, a hierarquia  implcita e 
espao e
tempo esto fracamente classificados. Esta estrutura social no cria, 
nos
seus arranjos simblicos, barreiras fortes que comportem mensagens 
cr-
ticas de controlo. Como a hierarquia  implcita -o que no significa
que ela no exista, s que a forma da sua realizao  diferente -, a
regularo dos actos, dos objectos, dos espaos, dos tempos e da pro-
gresso no  fortemente marcada e o controlo est inerente a uma
elaborada comunicao interpessoal, num contexto em que  possvel a
mxima vigilncia. Por outras palavras, o controlo est investido no
processo de comunicao interpessoal. Cada funo da linguagem
adquire significao especial e a sua realizao toma uma forma 
elabo-

                                                            199

rada, que contrasta com a forma de comunicao mais restrita quando
a pedagogia  visvel. A forma de transmisso de uma pedagogia 
invis-
vel encoraja a manifestao de muito da criana e, assim, uma parte
maior dela fica exposta  vigilncia e ao controlo , directo ou 
indirecto.
As pedagogias invisveis baseiam-se em conceitos de tempo, de espao 
e
de controlo social da classe mdia, pois pressupem uma longa vida
escolar que permitir  criana o acesso a uma pedagogia visvel.


4.   PEDAGOGIAS VISNEIS E INVISNEIS - CONTINUIDADES
     E DESCONTINUIDADES NA EDUCAO

     A institucionalizao de pedagogias invisveis no nvel 
pr-primrio
e primrio do ensino  susceptvel de criar, como atrs se afirmou, 
opo-
sies vrias tanto em relao aos contextos familiares dos alunos 
como
aos nveis escolares que viro a percorrer. A natureza das oposies 
no
ser a mesma, no entanto, para as diferentes classes sociais.


4.1. TRANSIO DA FAMILIA PARA A ESCOLA

     Quando as crianas iniciam a escolarizao, entre a famlia e a
escola estabelecem-se relaes cuja natureza, em termos de poder e 
con-
flito, ter muito a ver com a cultura de classe da famlia e com a 
peda-
gogia da escola.

     Considere-se, em primeiro lugar, a transio para uma escola em
que a pedagogia  visvel. Nas pedagogias visveis,  essencial a 
aqusi-
o precoce da capacidade de leitura e, em especial, da escrita. Uma 
vez
adquiridas estas competncias bsicas, a criana torna-se capaz, 
atravs
do livro, de prosseguir na via de aquisio de um papel de relao
educacional privatizada e solitria. O livro prepara-a para receber o
passado nele realizado e, ao mesmo tempo, transmite tacitamente a
ideologia do cdigo de coleco, pela classificao e enquadramentos
fortes que encerra. O manual escolar ordena o conhecimento numa
progresso explcita, remove incertezas, anuncia a hierarquia, dando 

criana uma indicao imediata do seu lugar na progresso, em relao
aos outros. , assim, um meio silencioso de criao de relaes 
competi-
tivas. A socializao atravs do manual , pois, um degrau crtico na 
via
da socializao dentro de um cdigo de coleco; quanto mais forte 
este
for, ou seja, quanto mais fortes forem a classificao e os 
enquadramen-
tos, maior nfase ser posta na necessidade de ler e escrever. A 
criana
da classe mdia est preparada para esta nfase, o que no acontece
com a criana da classe trabalhadora.

200

     Mas os pais da classe trabalhadora compreendem de imediato a
pedagogia visvel do cdigo de coleco ao nvel do ensino primrio. 
As
competncias bsicas que transmite-ler, escrever e contar-, ordena-
das numa sequncia explcita, tm sentido para eles. O fracasso 
escolar
, de facto, fracasso das crianas, dado que a escola, aparentemente,
desempenha de forma impessoal as suas funes. A forma de controlo
social da escola no interfere com o controlo da famlia. Alm disso, 
o
estatuto do professor no aparece, necessariamente, como elevado, uma
vez que a me possui tambm, em princpio, as competncias que
aquele transmite. At certo ponto, h assim uma continuidade simb-
lica, ou melhor, uma extenso, entre o lar da classe trabalhadora e a
escola. H, no entanto, para os pais da classe trabalhadora, 
relativa-
mente aos da classe mdia, formas de descontinuidade implcitas e de
desigualdade explcitas quanto  possibilidade de interveno no 
poder
que a escola detm sobre os professores, bem como sobre a dimenso e
a composio dos grupos de aprendizagem.

     A viragem de pedagogias visveis para invisveis vai mudar as 
rela-
es entre a famlia e a escola. J se salientou que a classe mdia 
tem
uma atitude ambgua relativamente a esta viragem. No caso da classe
trabalhadora, a mudana  radical. A fraca classificao e os fracos
enquadramentos da pedagogia invisvel contm o potencial de tornar
psicologicamente activos na aula a experincia e o mundo da criana. 
A
cultura da famlia e da comunidade entraria ento na escola e seria 
por
ela legitimada. Por outro lado, sendo atenuada a ritmagem e reduzida 
a
nfase na aquisio precoce de competncias especficas, com simult-
nea secundarizao do significado do manual escolar, a progresso dos
alunos fica menos marcada por pressupostos da classe mdia. Parece,
pois, que a pedagogia invisvel traz consigo um potencial benfico 
para
as crianas da classe trabalhadora, que, no entanto, e dada a sua 
@origem

numa fraco da classe mdia, pode no chegar a realizar-se. Essa
pedagogia pode introduzir uma descontinuidade aguda e explcita entre
a famlia da classe trabalhadora e a escola, derivada do uso pela 
pri-
meira de formas de controlo que se opem s da escola ou da valoriza-
o da aquisio de-competncias (ler, escrever, contar) a que as 
peda-
gogias invisveis conferem pouco relevo. Esta ltima oposio 
transfor-
mar a criana num membro pouco til na famlia (pode no ser capaz,
por exemplo, de fazer recados).

     H, todavia, uma fonte de tenso mais importante. A pedagogia
invisvel contm uma teoria de transmisso e uma tecnologia novas. Os
esquemas de leitura so diferentes, a aritmtica d lugar a uma nova
matemtica, a esttica de expresso substitui a de reproduo. Os 
valo-
res pedaggicos da me e o ensino informal que pode promover sero
muito provavelmente postos em causa e perspectivados como irrelevan-

                     201

tes, seno mesmo desastrosos. Nesse caso, o que resta  me  sofrer 
um
processo de ressocializao ou ento afastar-se do caminho. Mas, em
qualquer das alternativas, as relaes de poder entre a famlia e a 
escola
ficam alteradas-o professor detm o poder'e a me "torna-se um
aluno", como os prprios filhos. Isto pode, por sua vez, perturbar as
relaes de autoridade no lar, j provavelmente abaladas em conse-
quncia das formas implcitas de controlo social usadas na escola. Na
verdade, seja qual for a atitude da me da classe trabalhadora, ser
sempre o professor a deter o poder (independentemente de este o usar
ou no). No  de estranhar, por isso, que aquela mantenha uma pro-
funda desconfiana em relao a toda a ambincia escolar.

     Da parte da classe mdia h, pelo menos, a compreenso intelec-
tual da pedagogia invisvel, mesmo que nem sempre se verifique a 
acei-
tao dos seus valores e prticas. Assim, e dado que a me da classe

mdia valoriza um tipo de escolarizao ao nvel secundrio que tem
pouco a ver com a pedagogia invisvel, poder considerar que os 
filhos
no esto a adquirir as competncias bsicas to depressa como seria
desejvel; isso poder ser urra fonte de conflitos pontuais com a 
escola
primria. Mas estes conflitos so facilmente ultrapassveis pelas 
famlias
da classe mdia, que podem fornecer apoio suplementar  aprendiza-
gem dos filhos (pelas prprias mes ou por lies particulares), 
optar
por escolas particulares ou mesmo mudar-se para a rea de uma escola
oficial do seu agrado. Neste e noutros aspectos, as relaes de poder
entre a famlia da classe mdia e a escola so menos favorveis  
escola
do que o eram no caso da classe trabalhadora.

     Outros aspectos ainda devem ser considerados nesta abordagem
das continuidades/descontinuidades entre a cultura de classe das 
fam-
lias e seus processos de socializao e as pedagogias visveis ou 
invis-
veis. Quando esto fortemente ritualizados e classificados na 
famlia, 
de esperar que os estatutos de sexo e de idade sejam reforados pela
aquisio, progresso e avaliao das competncias obtidas na escola,
podendo mesmo haver uma mudana radical no estatuto dos filhos
quando estes se transformam em alunos. So as pedagogias visveis que
no s reforam a classificao de sexo e de idade como fornecem tam-
bm os mercadores para a progresso dentro daquelas categorias. As
pedagogias invisveis, pelo contrrio, no utilizam os estatutos de 
sexo e
de idade como categorias de localizao dos alunos na aquisio e 
pro-
gresso das competncias, nem nos grupos ou espaos; enfraquecem,
portanto, a classificao daquelas categorias na famlia e na comuni-
dade e transformam no s os conceitos de idade e de sexo como o
prprio conceito de criana.

202

     Sobre o sistema de avaliao dos alunos, inerente a cada um dos
tipos de pedagogia, levantam-se questes de fundo que interessa tam-

bm analisar. Quando a pedagogia  visvel, existe uma grelha "objec-
tiva" de avaliao, com critrios claros e procedimentos de medio
minuciosos, e que atribui  criana uma classificao (a nota de 
qual-
quer trabalho ou realizao valorizados). A partir das classificaes 
e
graus conseguidos, obtm-se um perfil do aluno. Cada aluno sabe onde
se situa, o mesmo acontecendo com os seus professores e pais; ser
difcil os pais reclamarem sobre o perfil do filho, dado que  
"objec-
tivo". Se a grelha for estandardizada, permite tambm comparar as
escolas em termos de sucessos e fracassos, ficando os pais a dispor
como que de uma escala para as "medir", de modo que, se os filhos
mudarem de escola, entram nos grupos de aprendizagem de acordo
com o seu perfil acadmico. A esta graduao "objectiva" dos alunos
(que tem naturalmente aspectos subjectivos mascarados pela objectivi-
dade aparente da grelha), junta-se a apreciao que o professor faz 
das
atitudes da criana, as quais so valorizadas pelas pedagogias 
visveis -
a ateno, a cooperao com o professor, a persistncia e cuidado no
trabalho; pode mesmo haver conflito entre o perfil acadmico da
criana e a avaliao que o professor faz das suas atitudes e 
motivao.
Em suma, quando a pedagogia  visvel, o sistema de avaliao acaba
por definir, para cada aluno, um perfil que consiste na graduao de
competncias especficas e um perfil que consiste na graduao da
motivao e atitudes de trabalho da criana (se bem que este ltimo
possa limitar-se a um conjunto de curtas frases, algo estereotipadas, 
que
expressam juzos no explicitados). Os critrios objectivos e 
subjectivos
usados na pedagogia visvel tero, sem dvida, consequncias 
diferentes
para grupos de alunos de classes diferentes, sendo discutvel a sua 
vali-
dade; no entanto, sero compreensveis para os pais da, classe
trabalhadora.

     A pedagogia invisvel leva  mudana dos procedimentos de ava-
liao da escola. As grelhas de avaliao desaparecem e os critrios 
so

mltiplos, difusos e dificilmente redutveis a medidas aparentemente
precisas. A comparao entre os alunos torna-se, por isso, com-
plexa (1 1); tambm no ser fcil comparar escolas entre si. No 
entanto,
como estas pedagogias se baseiam na progresso de uma pessoa (e no
de um grupo) e h uma considervel variao entre os grupos de apren~
dizagem, a integraro de uma criana que muda de escola no constitui
problema, precisamente porque ela no ocupa um lugar explcito. Mas,
com este sistema de avaliao, os pais defrontam dificuldades de 
outra
ordem - no podero proporcionar apoio escolar especfico ao filho,
porque lhes no ser fcil diagnosticar o seu progresso. Ver-se-o 
cons-
trangidos, ento, a criar em casa um meio educacional, geral e ade-

                     203

quado, mas, para isso, ser necessrio que, antes de tudo, 
interiorizem
completamente a base terica da pedagogia invisvel. Como atrs se
argumentou, tal ser pouco frequente entre os pais da classe 
trabalha-
dora e assim estes ficaro afastados da avaliao da progresso dos
filhos e sero forados a aceitar aquilo que, para o professor, conta
como progresso. Como tambm se disse, a teoria que guia a interpreta-
o, diagnstico e avaliao na pedagogia invisvel  bem diferente 
da
pedagogia visvel e as reas observveis da criana so vastas. A 
ateno
do professor centra-se no seu todo, no seu "fazer" e "no fazer" 
totais.
Sero, ento, bem diferentes os actos e disposies dos alunos que 
neste
caso so considerados relevantes. No entanto, a concordncia entre a
escola e a famlia na relevncia desses actos e disposies s ser 
poss-
vel se os pais partilharem a teoria do professor. Se isto no 
acontecer, 
bem possvel que haja discrepncia entre a perspectiva que uns e 
outros
tm da criana e que os actos e disposies sobre os quais o 
professor
exerce avaliaes sejam considerados irrelevantes, intrusivos ou 
inexac-

tos. Quando tal acontece, o comportamento da criana est a ser mol-
dado por critrios em conflito.

     Uma outra questo se levanta ainda. Nas pedagogias visveis a 
ava-
liao leva  obteno de um perfil que consiste na graduao das 
ati-
tudes de motivao e de trabalho do aluno (para alm do perfil que
resulta da graduao das competncias especficas). Apesar das 
reservas
que se possam levantar quanto quele primeiro perfil, os juzos nele
contidos so dados a conhecer aos interessados. Nas pedagogias 
invis-
veis, estes juzos so substitudos por um circunstanciado "dossier" 
onde
esto classificados variados processos e estados internos da criana, 
bem
como os seus actos externos. Alm disso,  provvel que haja tambm
um relato explcito, estabelecendo a conexo entre os estados 
internos
da criana e os seus actos externos. Neste caso, pem-se  escola 
vrias
questes relacionadas com a confidencialidade de tal "dossier": At
onde devero ir os relatrios? Quem guarda o "dosser"? Quem a ele
tem acesso (no todo ou em parte) -pais? outras pessoas da escola?
pessoas exteriores  escola? Como deve ser transmitido o seu 
contedo?
As pedagogias invisveis podem, pois, gerar formas e contedos de 
ava-
liao encobertos e patentes. Um sistema de avaliao com estas 
carac-
tersticas aumenta sempre o poder do professor na relao com a fam-
lia, mas este aumento ser tanto mais significativo quanto menos os
pais partilharem a teoria que lhe est subjacente.

     Os vrios pontos abordados acentuam o carcter da pedagogia
invisvel enquanto sistema interruptor no contexto da prtica 
educacio-
nal e evidenciam ainda que, em certas condies, aquela transforma a
criana numa mensagem inovadora para a famlia.

204

4.2.      TRANSIO ENTRE OS ESTADIOS
          DA EDUCA O ESCOLAR

     Se o exame que acabou de se fazer incidiu, substancialmente, 
sobre

aspectos da transio para a escola, fica ainda a questo da 
transio
entre os diversos estdios da educao escolar, ou seja, do 
pr-primrio
para o primrio e deste para o secundrio.

     A transio entre estes diferentes estdios  marcada por 
aspectos
inter-relacionados. Verifica-se um aumento na fora da classificao 
e
dos enquadramentos, com a iniciao a um cdigo de coleco. H
tambm um aumento no nmero de professores diferentes, que leva o
aluno a dar-se conta dos isolamentos na diviso de trabalho e de que 
o
princpio da autoridade transcende os indivduos que a detm, uma vez
que, quando muda de professor/disciplina, o papel de professor perma-
nece o mesmo. Tem ainda lugar um aumento na nfase em estados de
conhecimento e em problemas j resolvidos, salientado pela forma de
classificao e de enquadramento das pedagogias visveis, enquanto a
fraca classificao e enquadramento das pedagogias invisveis 
salienta-
vam a importncia das vias de conhecimento e de construo de pro-
blemas. H assim urna mudana crucial no que conta como conheci-
mento e como realizao legtima desse conhecimento e ainda uma
mudana no contexto social. A passagem de pedagogias invisveis para
visveis , numa palavra, uma viragem no cdigo, uma mudana nos
princpios de relao e de avaliao, sejam estes princpios de 
conheci-
mento, de relaes sociais, de prticas, de propriedade, de 
identidade. A
despeito de eventuais dificuldades,  provvel que esta viragem de
cdigo seja feita de forma mais efectiva pelas crianas da nova 
classe
mdia, dado que a sua prpria socializao no seio da famlia contm
ambos os cdigos - o cdigo que cria a manifestao da pessoa e o que
cria a propriedade privada. Como j foi argumentado,  tambm pro-
vvel que as crianas da classe trabalhadora experimentem, na 
transio
entre estdios de educao, uma continuidade no cdigo; os preconcei-
tos de classe dos cdigos de coleco (que criam uma pedagogia 
visvel)

podem tornar difcil a recepo e a explorao de tal transmisso.
Como consequncia  provvel que para as crianas da classe trabalha-
dora se verifique o prosseguimento da pedagogia invisvel, posterior-
mente institucionalizada ao nvel do secundrio, sob a forma de 
cdigo
integrado (equivalente estrutural da pedagogia invisvel).

     A continuidade no cdigo educacional para todas as crianas
(independentemente da classe social) depende do tipo de cdigo trans-
mitido pela universidade. No entanto, a situao nos nveis 
educacionais
inferiores no sofrer alterao fundamental se unicamente se 
promover
a expanso da universidade, aumentar a diferenciao ao nvel 
tercirio






                      A

                                                            205

e igualizar as oportunidades de acesso e de sucesso. Neste caso,
verificar-se- apenas uma expanso da coorte ao nvel tercirio. Numa
outra perspectiva, pode afirmar-se que, mesmo alterando a estrutura
organizacional, se no se tiver mudado o cdigo de transmisso o pro-
cesso de reproduo educacional no ser fundamentalmente afectado.
Mudar o cdigo que controla a transmisso envolve mudana da cul-
tura e das suas bases em relaes de classe privatizadas. Se 
aceitarmos,
para efeitos de argumentao, o maior valor educacional das pedago-
gias invisveis, de fraca classificao e enquadramentos, ento a 
condi-
o para a sua completa e efectiva institucionalizao ao nvel do
secundrio  uma mudana fundamental do cdigo ao nvel do terci-
rio. Se tal no ocorrer, cdigos e classe social continuaro 
firmemente
ligados nas escolas.


     A anlise feita ao longo deste trabalho baseou-se em pedagogias
idealizadas. Contudo, se a argumentao seguida foi correcta, ou 
seja,
se nas formas de socializao existe uma dis;juno entre os nveis 
pri-
mrio e secundrio ou entre os nveis secundrio e tercirio, ento 
por
detrs da fraca classificao e enquadramentos podem encontrar-se
classificao e enquadramentos fortes. Pode, por isso, verificar-se 
uma
situao em que Cs e Es fortes se sigam a Cs e Es fracos ou em que Cs
e Es fracos se sigam a Cs e Es fortes.  importante compreender no 
s
a continuidade na fora da classificao e enquadramento, mas tambm
a disjuno e quando esta ocorre.

      provvel que um exame emprico das pedagogias invisveis
revele, em diferentes graus, uma tnica na transmisso de 
competncias
especficas isoladas. O "currculo escondido" das pedagogias 
invisveis
pode ter, assim, embrionariamente, forte classificao, ainda que
enquadramentos relativamente fracos. Reveste-se por isso de certa
importncia descobrir que crianas ou grupos de crianas so particu-
larmente sensveis a este "currculo escondido", pois algumas podem
chegar a ver ou ser levadas a ver que h duas transmisses, uma 
patente
e outra encoberta, que tm entre si uma relao forma/fundo. 
Necessita
saber-se o que  a forma e o que  o fundo, para que professores e 
para
que criana,s. As crianas da classe mdia respondero  pedagogia 
vis-
vel e latente, ou tero mais tendncia a ser seleccionados como 
recepto-
res? As crianas da classe trabalhadora mais baixa respondero mais 
pedagogia invisvel ou recebero uma forma mais fraca da transmisso
da pedagogia visvel? O "currculo escondido" das pedagogias 
invisveis
pode muito bem ser uma pedagogia visvel. Todavia, os produtos da
impregnao de uma pedagogia na outra tendem a ser diferentes dos
produtos resultantes da transmisso de uma qualquer delas.

                     206


     De um ponto de vista mais terico, a componente crucial da peda-
gogia visvel  a fora da sua classificao, pois, em ltima 
anlise, 
esta que cria aquilo que conta como propriedade com valor e que, ao
faz-lo, regula tambm as estruturas mentais. A fora do enquadra-
mento, por sua vez, regula a modalidade de socializao na 
classifica-
o. No microcosmos do infantrio ou da escola pr-primria podemos
ver em embrio as novas formas de transmisso de relaes de classe.

     A especulao anterior pode ser ilustrada com um caso concreto,
por exemplo a socializao de um professor em Inglaterra. Este pode
experimentar conjunes ou disJunes entre a socializao na famlia 
e
na escola primria e entre esta e a escola secundria e ainda entre a
escola secundria e a formao para professor. Quanto mais eleva-
das forem as qualificaes requeridos pelas escolas de educao, 
tanto
mais a socializao nos ltimos anos da escola secundria se far 
atra-
vs de fortes classificao e enquadramentos; por outro lado, a 
sociali-
zao nas escolas de educao poder apresentar classificao e 
enqua-
dramento de foras variveis.


                5. CONCLUSO

     Foram explicitados quatro tipos de pressupostos que esto subja-
centes na transmisso da pedagogia invisvel. Esta pressupe 
conceitos
particulares de me (como agente crucial na preparao da reproduo
cultural), de tempo e de espao e uma forma particular de controlo
social inerente  comunicao interpessoal-o cdigo elaborado, cen-
trado na pessoa. De acordo com esta tese, as consequncias educacio-
nais de uma pedagogia invisvel sero substancialmente diferentes 
con-
forme a posio de classe social da criana.

     Esta pedagogia traduz um conflito entre a antiga e a nova classe
mdia que, por sua vez, tem a sua base social em duas formas 
diferentes

de solidariedade orgnica, individualizada e personalizada. Estas 
formas
de solidariedade podem ser perspectivadas num contexto de classe e
num contexto de oportunidade de mobilidade social, em resultado do
aumento da diviso de trabalho do controlo simblico. Com efeito, 
elas
nascem de diferenas na relao e na expanso da diviso de trabalho
dentro da classe mdia. O movimento de individualizada para persona-
lizada interrompe a forma de reproduo das relaes de classe e esta
interrupo faz nascer diferentes formas de socializao primria 
dentro
da classe mdia.  a forma de socializao primria da classe mdia 
que
vai servir de modelo para a socializao primria na escola. H 
contra-
dies dentro da solidariedade orgnica personalizada que geram ambi-
guidades profundamente sentidas; como consequncia, os resultados da

                     207

forma de socializao so menos certos. A nova classe mdia contem-
pornea  nica, pois na socializao dos seus jovens h uma 
contradita.
o aguda e penetrante entre uma identidade pessoal subjectiva e uma
identidade privatizada objectiva, entre a libertao da pessoa e a 
hierar-
quia de classe.

     O argumento mais importante deste captulo , pois, que pedago-
gias conflituais tm origem no interior de fraces da classe mdia e
que, assim sendo, uma institucionalizao no reflectida de qualquer
delas no redundar em benefcio da classe trabalhadora mais baixa.

     Como escreveu Durkheim, as mudanas na pedagogia so indica-
dores de uma crise moral. Mas elas podem, tambm, disfarar a crise
ou alterar a sua forma. Contudo, na medida em que o movimento em
direco a classificao e enquadramentos fracos tem o potencial de
reduzir os isolamentos nas estruturas mentais e sociais e para tornar
explcito o que  implcito e, portanto, criar maior ambiguidade mas

menos disfarce, um tal cdigo tem o potencial de tornar visveis as 
con-
tradies sociais fundamentais.

     Podemos, finalmente, levantar uma questo bsica. O movimento
em direco a pedagogias invisveis, realizadas atravs de cdigos de
integraro, pode ser visto como uma soluo superficial para um pro-
blema de mais difcil resoluo. Estes cdigos so integrados'ao 
nvel
das ideias, no ao nvel das instituies, isto , entre a escola e o 
traba-
lho. A integraro crucial seria, no entanto, entre os princpios da 
educa-
o e os princpios do trabalho, mas no pode haver essa integraro 
nas
sociedades ocidentais (para s mencionar um grupo). O trabalho s
pode ser trazido para a escola em termos da funo que esta tem como
mecanismo selectivo ou em termos do ajustamento social/psicolgico
ao trabalho. Na verdade, abstrair a educao do trabalho, marco prin-
cipal da tradio liberal, ou ligar a educao ao cio mascaram o 
facto
brutal de que, nas sociedades de classes, o trabalho e a educao no
podem ser integrados ao nvel dos princpios sociais. S podero 
estar
separados ou ajustar-se entre si.

     Em retrospectiva[39], Bernstein reconhece que, neste captulo, 
ainda imprecisa a especificaro da fraco da classe mdia a que cha-
mou nova classe mdia. A classe mdia  um grupo social com uma
longa evoluo histrica, mas Bernstein estava basicamente 
interessado
em distinguir, dentro dela, duas fraces-uma fraco que se repro-
duzia atravs da posse ou controlo de capital sob diversas formas (a
antiga classe mdia) e outra fraco (a nova classe mdia) que 
controla
as formas dominantes de comunicao. O poder deste ltimo grupo
reside, portanto, no controlo da transmisso de sistemas simblicos 
cr-

208

ticos, essencialmente porque controla as diversas formas de educao 
e,
na expresso de Bourdieu, os mercados simblicos.


     Segundo Bernstein, uma das dificuldades deste captulo surge
quando se procuram distinguir duas formas de solidariedade orgnica
dentro da classe mdia. Esta distino era contudo fundamental e a
perspectiva durkheimiana constitua uma fonte importante para a sua
compreenso, para a compreenso daquilo que o termo "social"
encerra. O conceito de solidariedade orgnica de Durkheim baseou-se
na anlise da antiga classe mdia. E, se bem que ele previsse o 
desenvol-
vimento da solidariedade orgnica, preocupando-se com as suas conse-
quncias para a disciplina interna, pensa Berristein que no ter 
real-
mente visto que esse desenvolvimento transportava uma estrutura de
integraro prpria, cuja funo social seria deslocar as relaes 
entre
formas de controlo visveis e invisveis. Berristein retoma por isso 
e
desenvolve o conceito de solidariedade orgnica de Durkheim, distin-
guindo entre as formas individualizada e personalizada de 
socializao
na classe mdia, bem patentes na variedade de tipos sociais criados 
pelo
sistema educacional, em particular do Reino Unido. Ainda que se no
considere plenamente satisfeito com a distino entre as duas formas 
de
solidariedade orgnica da classe mdia, Berristein pensa que esta  
uma
via para caracterizar a estrutura das relaes sociais que origina os
cdigos e as modificaes dos processos mentais e, neste problema 
como
noutros, Durkheim fornece boas pistas.

     Olhando para este captulo como um todo, Bernstein entende que
lhe falta a base conceptual firme de outros ensaios. Algumas ideias 
no
esto devidamente desenvolvidas e v-se nitidamente a dificuldade
encontrada na separao entre as questes muito gerais de controlo e 
as
suas formas especficas relacionadas com a classe.             1

     Finalmente, pode levantar-se a questo de uma possvel inconsis-
tncia entre as argumentaes desenvolvidas neste captulo e no ante-
rior. No captulo 6 parece concluir-se que, pelo menos em princpio, 
h

vantagens para as crianas da classe trabalhadora numa transmisso
regulada por classificao e enquadramento fracos e que os cdigos de
integraro poderiam constituir matrizes de mudana. No entanto, e tal
como a foi afirmado, no se desenvolveu qualquer anlise da base 
ideo-
lgica dessa forma de transmisso. Ao faz-lo aqui, a concluso 
revela-
-se algo diferente, pois, dados os pressupostos de classe das 
pedagogias
invisveis, estas interrompem somente a forma de reproduo das rela-
es de classe.

                    NOTAS

          A expresso escolas particulares  aqui usada como traduo 
de "public
schools". As "public shools" inglesas so o equivalente dos colgios 
portugueses, embora
algumas caratersticas as diferenciem.
                    V.               nota 2 do cap. 1.
          Tem interesse considerar a mudana na nfase das 
metodologias de investiga-
o, nas ltimas dcadas, que tambm revela a influncia de mudanas 
na classificao
e enquadramento de formas de socializao. A viragem da utilizao de 
questionrios
ou contextos experimentais fechados e estandardizados para relaes e 
contextos menos
estruturados (observao participante e gravaes sonoras e visuais) 
representa uma
viragem de C e E fortes para C e E fracos. Tem-se argumentado que uma 
meto ' dologia
em que o pesquisado oferece a sua experincia atravs de meios de C e 
E fortes, impos-
tos pelo investigador, constitui um ultraje  subjectividade do homem 
que se v trans-
formado num objecto; os significados subjectivos do observado so 
considerados irrele-
vantes e h um controlo poltico do homem atravs do uso da 
tecnologia. Contudo, a
nova metodologia, tornando o observado mais visvel, diminui a rea 
de privacidade
salvaguardada na primeira metodologia. Pode ver-se aqui um paralelo 
com a viragem
de pedagogias visveis para invisveis. A moralidade das relaes de 
investigao trans-
cende os dilemas de uin qualquer investigador. As metodologias de 
investigao em
cincia social so, elas prprias, elementos de cultura.

     (4)  V. no glossrio (apndice 1) o conceito de habites 
desenvolvido por Bourdeu.


     (1)  A este respeito,  interessante salientar que, na 
Inglaterra, as pedagogias invi-

sveis penetraram no currculo da escola secundria nas reas no 
verbais de escolas no
selectivas (em particular na rea da educao visual), isto , nas 
reas do currculo
consideradas menos relevantes e que so fortemente classificadas em 
relao s outras
reas.
     (1)     No Reino Unido, os alunos so ainda separados em grupos 
de acordo corri as
suas "capacidades" e o ensino de cada grupo faz-se segundo um 
currculo, uma pedago-
gia e uma avaliao a ele "adequados" [1 121. Verifica-se que esta 
separao coincide
com uma distribuio na estrutura de classes.
(1)       V. apndice do cap. 10, onde se desenvolve uma explicao 
mais completa
sobre os  agentes de controlo simblico.
(1)       As agncias religiosas oficiais esto agrupadas com as 
agncias legais dado que
elas informam e legitimam as caractersticas do sistema legal (se bem 
que, actualmente,
sejam mais complexas as relaes entre estas duas agncias). O papel 
da Igreja como
regulador moral encontra-se consideravelmente enfraquecido, excepto 
em casos pon-
tuas, como acontece com a Igreja Catlica na Amrica Latina, em que 
ela  bastante
activa no apoio a uma alterao no sistema de regularo. Os membros 
do sistema legal,
da polcia, dos servios prisonais, da Igreja poderiam ser 
classificados como agentes de
manuteno. No entanto, preferiu-se inclu-los na categoria de 
reguladores para salien-
tar que desempenham um papel legal importante na regularo do fluxo 
de pessoas, de
actos, de ideias. Na mesma perspectiva, pode considerar-se que alguns 
reparadores
podem ter uma funo que  mais reguladora do que reparadora.








                                                            Oslo,




                                                                 IN,

210

          Em alturas determinadas e em certas sociedades, alguns 
reparadores podem
actuar como reguladores. Noutras alturas, certos sub-grupos de 
reparadores podem
estar em conflito com os reguladores.
     (10)     Em certos nveis, h uma sobreposio de agentes 
modeladores e difusores:
os produtores cinematogrficos, os empresrios de teatro e de arte e 
os editores, dado
que operam meios de comunicao especializados, constituem um 
importante sub-
-conjunto de difusores; tambm os executantes (actores, msicos e 
danarinos), se bem
que ligados ao campo das artes, devem ser classificados como 
difusores.
     (11)      importante assinalar que, embora aqui a agncia 
crucial seja o servio
pblico administrativo, os executores tambm existem como agentes nas 
agncias men-
cionadas anteriormente.
     (11)     Embora toda a rea do desporto seja indubitavelmente, 
por direito prprio,
uma agncia crucial de controlo simblico, no foi considerada na 
classificao anterior,
pois esta tem como finalidade examinar mudanas na forma de controlo 
simblico
cruciais para o problema da relao entre classe e reproduo 
cultural; deste ponto de
vista, o desporto no  uma agnciaerucial.
     (11)     
Aaplicaodateoriafreudianaanlisedacriana(AnnaFreud);modifica-
o da teoria freudiana (Melanie Klein e seguidoras); interpretao 
do jogo enquanto
contedo de fantasia; extenso da teoria psicanaltica ao ensino e  
formao de profes-
sores (Susan lsaac, Dolly Garner, Molly Brierly).
     14)     Ver apndice ao captulo, no qual se apresenta um 
exemplo concreto que
ilustra de forma simples os conceitos de espao e de controlo social 
segundo os dois
princpios descritos.
     (11)     Por paradoxal que parea, esta situao contm um 
potencial para o
aumento da competividade.

                  APENDICE


CLASSIFICAO, ENQUADRAMENTO E MODALIDADES DE CONTROLO

     Tal como j se afirmou no apndice ao captulo 6, a distribuio
s . ocial de poder e os princpios de controlo esto reflectidos na 
codifica-
o dos arranjos de objectos que preenchem espaos. A comunicao

entre objectos pode, assim, ser interpretada atravs dos conceitos de
classificao e enquadramento. Recorde-se, de passagem, que a 
classifi-
cao diz-nos algo sobre a estrutura das relaes no espao e o 
enqua-
dramento nos informa sobre a estrutura das relaes no tempo. O
enquadramento refere-se, pois,  interaco, s relaes de poder da
interaco; em suma, o enquadramento refere-se  comunicao. So os
valores da classificao e do enquadramento, e as relaes entre 
eles,
que definem o cdigo que preside  modificao dos objectos; os 
valores
de classificao e de enquadramento variam independentemente uns dos
outros. O referido apndice contm, precisamente, a interpretao de
dois espaos, ambos fortemente classificados, mas em que os valores 
de
enquadramento so bem diferentes. A questo que se vai pr agora
refere-se s modalidades de controlo inerentes a combinaes variadas
de classificaes e de enquadramento.

     Imaginem-se ento, uma vez mais, compartimentos de uma habita-
o, por exemplo a casa de banho. Uma primeira casa de banho  nua e
severa - paredes e equipamentos de branco imaculado, objectos rigoro-
samente nos seus lugares (toalhas bem dobradas nos joalheiros, 
sabone-
tes em saboneteiras sempre limpas, papel higinico escondido num
suporte prprio). Numa segunda casa de banho, o rigor da primeira
estar um tudo nada abrandado - pode haver, por exemplo, alguns
livros numa prateleira. Numa terceira, alm de livros, haver quadros
nas paredes e possivelmente pequenos objectos espalhados um pouco ao
acaso. Finalmente, numa quarta casa de banho desaparece totalmente o
rigor -as paredes so cobertas por conjuntos variados de postais 
ilus-
trados, h livros, revistas e jornais  mo, o papel higinico  bem 
vis-
vel no seu suporte, que poder estar um pouco estragado pelo uso.

      evidente que a classificao dos espaos aqui brevemente 
descri-
tos  bem diferente: de um espao regulado por fortes regras de 
exclu~

212

so e, portanto, fortemente classificado (a primeira casa de banho) 
at
um espao (o da quarta casa de banho) que  regulado por regras de
excluso fracas e, por isso, fracamente classificado. Podem 
evidenciar-se
ainda aspectos vrios, relacionados com a classificao, dos arranjos 
de
objectos, nos espaos que se esto a tomar como exemplo. As regras de
excluso fortes significam uma forte demarcao entre um dos espaos
ou compartimentos da casa e os demais, com fronteiras ntidas entre
eles. Decorre daqui que as relaes de autoridade tero de gerar 
fortes
defensores de fronteiras. Com efeito, se  preciso manter as "coisas"
separadas, somente uma forte hierarquia poder assegurar essa separa-
o. Alm disso, a primeira casa de banho constri um espao em que
as marcas pessoais dos utentes (no arrumar uma toalha, deixar a 
bacia
com espuma, no puxar o autoclismo), constituem "poluio", sendo
rapidamente apercebidas. Os-critrios para o comportamento adequado
neste espao fortemente classificado so, pois, explcitos e 
especficos.

     Passe-se agora  explorao do enquadramento nos espaos com
que se est a concretizar esta anlise da modificao de objectos. O
enquadramento referir-se-  comunicao entre ocupantes desse espao
(a casa de banho) e os que lhe so exteriores, sendo habitual que 
esta
comunicao seja fortemente enquadrada por uma porta com fecha-
dura. No entanto, quando se passa da casa de banho fortemente classi-
ficada para aquela em que  mais fraca a classificao talvez haja 
redu-
o na intensidade do enquadramento. Na primeira casa de banho 
provvel que a porta nunca esteja aberta e que, aps a entrada de um
ocupante, seja fechada  chave; no exterior no se ouvir nada do que
l dentro se passa. Os utentes de um espao com estas exigncias 
deve-
ro adquirir certas competncias. Mas, como se disse, os critrios 
para o

comportamento so explcitos e especficos e, alm disso, a base da
autoridade, que mantm a forte classificao e enquadramento,  hie-
rrquica e por isso  pouco provvel que aquela aquisio seja 
proble-
mtica. Por outro lado, classificao e enquadramento fortes criam um
espao de privacidade, se bem que impessoal, onde o utente se 
encontra
para alm de qualquer vigilncia. A primeira casa de banho apoiasse 
na
regra ` preciso manter separadas as coisas", quer estas "coisas" 
sejam
objectos, pessoas, actos ou comunicaes. A casa de banho mais fraca-
mente classificada ter aspectos bastante diversos dos descritos para 
a
primeira.  provvel que a sua porta esteja habitualmente aberta e 
tal-
vez a fechadura nem funcione; e, se ocorrerem conversas entre o 
interior
e o exterior, isso ser considerado normal. Os utentes deste espao
devero tambm adquirir competncias apropriadas ao seu uso, mas
sero, sem dvida, bem diferentes das exigidas aos utentes da 
primeira
casa de banho. A primeira vista, uma tal estrutura, em que so muito
fracos a classificao e os enquadramentos, celebra um controlo 
fraco:

                     213

parece haver poucas regras a regular o que se passa dentro do espao 
e
a regular a comunicao entre espaos. Torna-se assim difcil saber
aquilo que pode ser considerado como poluio ou violao e, aparen-
temente, relaes de classificao e enquadramento como estas 
facilitam
o desenvolvimento do comportamento espontneo. Mas ser assim, de
facto?

     Examine-se, pois, essa possibilidade. Na quarta casa de banho,
onde se encontram objectos que podem pertencer a outros espaos,
onde  atenuada a demarcao do espao e  possvel a comunicao
dentro/fora, tudo aponta para a regra " preciso agrupar as coisas" 
e,
numa primeira abordagem, no se descobre se h um qualquer princ-
pio fundamental de violao. Mas que acontecer se um dos utentes,

sensvel ao potencial do espao criado pela variedade dos arranjos 
dos
objectos, resolver, por exemplo, colocar mais um postal ilustrado na
parede?  possvel que, pouco depois, ele seja abordado por algum
(provavelmente um adulto "importante") que lhe diga: O postal 
bonito, mas no fica aqui muito bem! Ou ento: Que lindo! Mas no
ser melhor p-lo um pouco mais acima? Por outras palavras, o que se
est a tentar dizer  que o arranjo dos objectos naquele espao tem 
um
princpio, que a coleco aparentemente variegada est ordenada por
um princpio implcito, que no  facilmente descoberto mas existe e
que, portanto, pode ser violado. Para que possa tomar as suas opes
de acordo com esse princpio implcito, o utente destes espaos com a
classificao e enquadramento fracos dever inferir o princpio 
tcito e
isso exigir um longo perodo de socializao (o que no acontece no
caso da primeira casa de banho, em que tudo o que se pede  que se
siga a prescrio "deixe o espao como o encontrou"). Quando o
enquadramento  fraco, algo que infrinja o princpio " preciso 
agrupar
as coisas" (fechar a porta ou evitar a comunicao, por exemplo) con-
tar como uma violao. Tambm o fraco enquadramento entre o inte-
rior e o exterior promove a vigilncia contnua, potencial ou 
indirecta,
do utente do espao, no existindo, neste caso, qualquer privacidade.

     O contexto social que tem vindo a ser caracterizado aparece-nos,
assim,  primeira vista como um contexto bastante descontrado que
promove e provoca a expresso da pessoa, um espao de " vontade"
que  aberto a escolhas muito pessoais, onde a hierarquia no  
expl-
cita. No entanto, numa anlise mais fina pde revelar-se que esse 
espao
est baseado numa forma de controlo implcito que potencia a vigiln-
cia total; que, ao mesmo tempo que encoraja a manifestao de amplas
reas da pessoa, est continuamente a filtrar essas manifestaes de
acordo com critrios que no so especficos nem explcitos. Num tal

contexto, ao nvel da classificao, a poluio  "procurar separar 
as

214

coisas"; ao nvel do enquadramento, a violao  "esconder-se", no
tornar visvel o eu.

     Em sntese, pode dizer-se que, quando a regra  "mantenham-se
separadas as coisas", a prpria separao das coisas  algo que, no
processo de socializao, est claramente marcado e aceite  partida. 
A
base social das categorias de separao  implcita, mas  explcita 
a
base social da autoridade. Neste processo de socializao o 
isolamento
entre as "coisas"  uma mensagem condensada sobre a capacidade de
penetrao da autoridade. A base social dos princpios subjacentes ao
sistema de categorias pode levar muitos anos antes de se tornar 
plena-
mente explcita para o socializado e nessa ocasio a estrutura mental 
j
estar bem iniciada na classificao e nos enquadramentos. A 
classifi-
cao e enquadramentos fortes celebram assim a reproduo do pas-
sado. Entretanto, se o que  preciso  agrupar "coisas" que j 
estiveram
separadas, ter de haver um princpio para as novas relaes mas esse
princpio no poder ser aplicado mecanicamente e, por isso, no pode
ser aprendido mecanicamente. Haver interrupo da ordem anterior e
as relaes de poder (a autoridade) que sustentam essa ordem ficaro
em questo. Assim, a regra " preciso agrupar as coisas" celebra o 
pre-
sente sobre o passado, o subjectivo sobre o objectivo, o pessoal 
sobre o
posicional. Na verdade, quando tudo  susceptvel de ser agrupado, 
porque existe um princpio orgnico total que, ao mesmo tempo,
abarca todos os aspectos da vida e admite uma enorme variedade de
combinaes e recombinaes. Tudo isto aponta para um princpio
muito geral ou abstracto que permita uma gama de possibilidades onde
caibam as escolhas pessoais dos indivduos e que simultaneamente 
torne
evidentes as combinaes que no esto de acordo com ele. As 
relaes,

aceites  partida quando a regra  "mantenham-se separadas as 
coisas",
tornam-se explcitas pela classificao e enquadramentos fracos' 
quando
a regra  "agrupem-se as coisas". No entanto, isto vai criar uma 
forma
de vigilncia implcita mas contnua e promover, ao mesmo tempo, a
manifestao diversificado do eu.

     Chega-se, finalmente, a uma concluso: as condies para a 
liber-
tao da pessoa so a ausncia de hierarquia explcita e a presena 
de
uma forma de interaco social to intensificada que crie uma 
filtragem
invisvel, mas contnua. Para o socializado, estas condies esto a 
ofe-
recer a todo o momento novas e espontneas combinaes.

                CAPTULO OITO


             EDUCAO E PRODUO








          A educao  simultaneamente dependente e
          autnoma da produo, traduzindo-se a depen-
          dncia nas relaes sistmicas que constituem a
          base econmica e de classe da educao e a
          autonomia naforte classificao entre educao
          e produo;  esta autonomia relativa que, sem
          perturbar a reproduo das relaes de poder
          nas sociedades de classes, permite mudanas nos
          cdigos educacionais em termos de mudanas na
          modalidade de controlo

1.   INTRODUO

     A inteno primria deste captulo  aplicar conceitos anterior-
mente desenvolvidos para considerar as relaes entre a educao e a
produo, isto , entre a escola e o trabalho. Os trabalhos em 
sociologia
da educao tendem a negligenciar esta relao crucial. Socilogos,
como BowIes e Gintis [66], que focam a sua anlise nas consequncias
do modo de produo no sistema educativo, vem este sistema como

um produtor de tipos de personalidade relevantes para a produo, ou
seja, vem a educao como criadora e modificadora de disposies
psicolgicas apropriadas a alteraes na organizao da produo.
BowIes e Gintis esto mais interessados na dependncia da educao em
relao ao modo de produo. Na sua tese no h muito espao para a
mudana, o conflito e a contradio, possivelmente porque consideram
tais movimentos como fenmenos relativamente superficiais que no
afectam grandemente as relaes que postulam. Althusser [51, outro
socilogo da educao, analisa a educao essencialmente como o meio
fundamental de controlo ideolgico, de transmisso e de reproduo.
Por sua vez, Bourdieu [65], grande teorizador nesta rea, d relevo 
educao como distribuidora e legitimadora de capital cultural, ao 
signi-
ficado ideolgico da estrutura, contedos e processos de transmisso
educacional e  formao de um habites(') regulado pela classe, 
dentro
de uma teoria geral de reproduo cultural.  ele que indica a 
posio
curiosa da educao, simultaneamente dependente e independente ou
autnoma de uma base material, incidindo fundamentalmente a sua
anlise sobre a relativa autonomia da educao.

     Berristein analisa as relaes entre a educao e a produo 
consi-
derando os aspectos da autonomia relativa e da dependncia, com refe-
rncia especial  fraco da classe mdia que funciona nas agencias 
de
reproduo cultural, particularmente no campo da educao. Tal an-
lise, que pressupe as ideias apresentadas nos dois captulos 
anteriores,
 desenvolvida atravs do uso dos conceitos de classificao e de 
enqua-
dramento, aplicados aqui  educao,  produo e s suas inter-
-relaes. Esses conceitos so aqui usados para fins de anlise e no 
de
descrio. As definies de classificao e de enquadramento 
tornam-se
assim mais abstractas e a ligao entre poder e classificao e entre
controlo e enquadramento  mais explcita. Tambm as contradies


218

criadas por diferentes relaes estruturais entre educao e produo
so explicitadas, particularmente na anlise dessas relaes nas 
socieda-
des de classes. A classe, concebida como a categoria cultural 
dominante
que  criada e mantida pelo modo de produo, surge assim, nesta
anlise, como reguladora dos cdigos de produo ' e de eduao e 
das
relaes entre eles em termos de dependncia e de autonomia. Embora
a relao entre classe e cdigos seja central na anlise, Bernstein 
pre-
tende ainda mostrar que as ideias desenvolvidas podero ser aplicadas 
a
sociedades com categorias culturais dominantes muito diferentes. 
Neste
sentido, ser importante analisar quais as caractersticas da 
autonomia
relativa da educao nas sociedades capitalistas ocidentais que se 
podem
aplicar a sociedades com categorias culturais dominantes muito 
diferen-
tes, mas onde a educao ocupa uma relao estrutural semelhante.

     Com a finalidade de explorar as ideias apresentadas, comea-se
por determinar as caractersticas dos cdigos de educao e dos 
cdigos
de produo para seguidamente se analisarem as relaes entre ambos
nos seus aspectos de dependncia e de autonomia. Explora-se a depen-
dncia em termos de paralelismo entre os cdigos de educao e de
produo, usando o conceito de relaes sistrnicas. O princpio de 
clas-
sificao, aplicado  relao entre as categorias educao e produo
permitir, por sua vez, explorar o conceito de autonomia relativa da
educao. Finalmente analisar-se- a relao entre classe e cdigos, 
par-
ticularmente no que se re ere a posio dos agentes de controlo 
simb-
lico no campo da educao. Tal anlise pretende dar relevo  relao
entre a autonomia relativa da educao e a formao e reproduo da
conscincia dos agentes de controlo simblico e, desta forma, 
justificar a
mensagem dual da educao regulada pela classe.



2. CODIGOS DE TRANSMISSA0

     Bernstein define agora cdigo como um princpio regulador, 
tacita-
mente adquirido, que selecciona e integra significados relevantes, a
forma da sua realizao e os seus contextos evocadores. Quando o
cdigo muda, muda tambm aquilo que conta como significados rele-
vantes, como realizaes apropriadas e como contextos evocadores.
Ainda na perspectiva de Bernstein, o cdigo  determinado pelos valo-
res da classificao e do enquadramento; por outro lado, porque ine-
rente  classificao est a distribuio de poder e inerente ao 
enqua-
dramento est o princpio de controlo, segue-se que, subjacentes ao
cdigo, esto determinadas relaes de poder e determinada forma de
controlo. Mudanas na classificao e no enquadramento correspon-
dem assim a alteraes na distribuio de poder e nos princpios de

                                                            219

controlo e, consequentemente, a mudanas no cdigo, ou seja, a
mudanas no que se considera como significaes legtimas-como sig-
nificados relevantes, como formas apropriadas de realizao e como
contextos evocadores.


2.1. CDIGOSDEEDUCAO

     Qualquer fenmeno social  fundamentalmente uma estrutura de
significaes contextualzadas. Deste ponto de vista, uma escola cria
uma estrutura particular de significaes. Ao nvel da actividade 
quoti-
diana, as interaces dos grupos de professores, de pessoal auxiliar 
e de
alunos verificam-se dentro de um contexto que  um edifcio ou com-
plexo de edifcios. Estabelecem-se comunicaes de vrios tipos entre
professores, entre alunos, entre professores e alunos e, numa 
observao
mais atenta, descobrem-se as regras subjacentes a diversos conjuntos 
de
significados especializados e que regulam as interaces e as 
prticas.

Essas regras regulam o fluxo de pessoas, de actos e de comunicaes 
em
tempos diferentes e em diferentes contextos e criam critrios, ou 
seja,
padres pelos quais as pessoas, os actos e as comunicaes so 
avalia-
dos, comparados e agrupados. Os alunos possuem critrios pelos quais
avaliam, comparam e agrupam os significados que recebem e criam,
podendo existir um conflito (potencial ou real) dentro e entre as 
inten-
es e as comunicaes dos professores e dos alunos. Ao considerar 
este
nvel-o nvel de actividade quotidiana-pode perguntar~se "quais os
princpios fundamentais que criam esta actividade" e, ao explorar 
esta
questo, talvez se descubra que as actividades e prticas quotidianas
tomam um outro significado bastante diferente, podendo falar-se de
diviso de trabalho entre professores e alunos.

     Esta diviso de trabalho expressa-se essencialmente nas relaes
entre professores/disciplinas e nas relaes entre alunos. O conceito 
de
classificao, que diz respeito ao princpio das relaes entre 
categorias,
pode ser utilizado para referir as relaes entre categorias 
educacionais,
quer estas categorias sejam agncias (escolas dos vrios nveis), 
agentes
(professores) ou aquisdores (alunos). Mas, para que se mantenham e
reproduzem as relaes particulares entre vrias categorias, ter de 
exis-
tir qualquer forma de poder. Alm disso, os professores e os alunos
esto envolvidos numa relao de transmisso-aquisio quer esta seja
unilateral ou, at certo ponto, recproca. O conceito de 
enquadramento,
que diz respeito ao princpio que regula o processo de transmisso e
aquisio, pode ento ser utilizado para referir os controlas sobre o 
que
 transmitido, como  transmitido e quando  transmitido e para 
referir
as relaes sociais. Por outras palavras, o enquadramento refere-se 
aos

                     220

princpios de controlo subjacentes  comunicao pedaggica. Sempre

que os princpios variam, variam tambm a forma e o contedo da
relao social. Diferentes princpios de enquadramento regulam a 
expe-
rincia dos alunos que  realizada na relao pedaggica. Assim, a 
dife-
rentes princpios de enquadramento correspondem diferentes formas de
experincia. Em resumo, enquanto a classificao nos remete para as
relaes entre as categorias que criam o contexto da escola, o enqua-
dramento remete-nos para a.frma do contedo no processo da sua
transmisso.

     Ao utilizar estes conceitos para a anlise das actividades e 
prticas
quotidianas da escola e das suas regras, pretende-se detectar os 
princi-
pios que geram essas actividades, prticas e regras, ou melhor, 
procura-
-se analisar os princpios cujas realizaes se traduzem nas 
experincias,
actividades e prticas quotidianas. Segundo esta perspectiva, as 
estrutu-
ras bsicas de mensagem da escola, ou seja os cdigos que o aquisidor
tacitamente infere, so dadas pelo princpio das relaes entre a 
classifi-
cao e o enquadramento. Assim, quando o aquisidor adquire tacita-
mente estes princpios, adquire tambm o cdigo que lhes est subja-
cente; desta forma, a classificao e o enquadramento regulam os
significados e, mais importante ainda, regulam o princpio que cria e
mantm o que se considera como significados legtimos. Poder e con-
trolo so assim consubstanciados nos procedimentos de classificao e
de enquadramento que, por sua vez, criam contextos particulares e
formas particulares de prtica educativa, os quais constituem os 
actos
particulares das relaes sociais da escola. Deste ponto de vista, a
escola, nas suas relaes sociais, actividades e prticas, simboliza 
o
poder e o controlo. Segundo Berristein, torna-se ento uma questo
crucial averiguar as origens sociais e consequencias da(s) forma(s) 
de
poder e de controlo (patente e encoberta) na escola, em diferentes
perodos histricos e em diferentes sociedades.


     Com o esquema da fig. 8.1, pretende-se ilustrar as ideias 
apresen-
tadas para analisar as interaes que criam o contexto da escola.

     A estrutura posicional de uma escola refere-se s relaes entre 
as
suas categorias fundamentais, professores e alunos, interessando 
apenas
considerar as relaes estruturais entre professores e entre alunos e 
no
a forma de comunicao ou de transmisso. O campo de transmisso
refere-se  regularo das realizaes das categorias, ou seja,  
regularo
do processo de transmisso das categorias, o que  usualmente desig-
nado por prtica pedaggica.

     Dado que a classificao se refere ao princpio da relao entre
categorias e o enquadramento ao principio que regula a transmisso,
estes dois conceitos so usados para analisar a estrutura posicional 
e o

                                                            221

                   CLASSE




   ESTRUTURA              CAMPO DE
   POSICIONAL             TRANSMISSO

E

s  Poder       c  E       troto
                  CDIGO
c

o

L

                Codificaes


                    inos
                (aquisidores)

Fig. 8.1 ---@As relaes de poder e de controlo no contexto da 
escola(')

campo de transmisso da escola. Aestrutura posicional indica, como se

disse, quer a forma de relao entre os professores, quer a forma de
relao entre os alunos. Assim, se os professores esto agrupados em
unidades discretas na base da sua disciplina, existe uma forte 
classifica-
o; se esse agrupamento  definido no pelas suas disciplinas, mas 
por
qualquer princpio que integre e, assim, subordine as diferentes 
discipli-
nas, a classificao  fraca. Da mesma forma, se existir uma 
separao
fundamental entre os alunos, baseada na idade (como  habitual nas
escolas), a progresso temporal dos alunos est fortemente 
classificada.
Contudo, ao considerar uma dada estrutura etria (anos de escolari-
dade), pode verificar-se uma separao baseada, por exemplo, no sexo,
na "capacidade" ou no currculo ou, pelo contrrio, estes aspectos 
no
constiturem princpios de separao. Quanto mais fortes forem os 
prin-
cpios de excluso, mais forte ser a classificao entre os alunos. 
De
acordo com a estrutura posicional da escola, ou seja, com os valores 
da
classificao entre os professores e entre os alunos, poder haver, 
pelo
menos em princpio, quatro tipos de situaes, esquematizadas no qua-
dro da fig. 8.2. Segundo Berristein, no ser provvel encontrar uma
estrutura do tipo 111, dado que o enfraquecimento da classificao 
entre
professores constitui parte de um movimento mais geral, no sentido de
desclassificar, isto , de enfraquecer a classificao.

222





ESTRUTURA POSICIONAL           1   11  111  IV



Relaes entre os professores  c,  C.  c-   c-
(disciplinas)



Relaes entre os alunos       c,  c-  c,   C




Fig. 8.2-Relaes entre professores e entre alunos de acordo com a 
estrutura posicional da
          escola.

     O campo de transmisso da escola refere-se, como se afirmou, 
regularo da realizao das categorias (professores/ disciplinas e 
alunos),
sendo essa realizao referida como o processo de transmisso das 
cate-
gorias, ou seja, como a prtica pedaggica. Embora seja a prtica 
peda-
ggica que constitui directamente a experincia do aluno, diz 
Bernstein
que o princpio da classificao cria um sistema de mensagem que 
cons-
titui indirectamente a experincia do aluno. Na verdade, a relao 
entre
as categorias , em si prpria, um sistema crucial de mensagem, 
talvez
mesmo o mais crucial quando essas categorias so consideradas como
inevitveis e legtimas('). O poder  de facto tanto mais eloquente e
penetrante quanto maior for o isolamento que produz entre as catego-
rias, mas, para apreender inteiramente as mensagens complexas trans-
mitidas indirectamente pelo princpio da classificao, a 
investigao
no pode estar focada apenas na forma de comunicao dentro, da sala
de aula, ou seja, no enquadramento.  a prtica pedaggica que, na
verdade, constitui a experincia directa do aluno, mas ela 
consubstan-
cia, ao nvel das interaces quotidianas professores-alunos, as 
relaes
de poder que constituem, mantm e reproduzem as relaes entre as
categorias. As prticas pedaggicas criam o que  designado por campo
de transmisso. Saber ento quais os princpios fundamentais do campo
de transmisso significa saber qual  a regularo sobre o que pode 
ser
comunicado, quando pode ser comunicado e como pode ser comuni-
cado. Por outras palavras, o princpio de transmisso  a regularo
sobre a comunicao. Ao usar o conceito de enquadramento para defi-
nir o campo de transmisso criado pelas prticas pedaggicas, est-se 
a
us-lo como referindo-se aos controlas sobre a seleco, a 
organizao
(sequncia) e a ritmagem da transmisso do conhecimento, embora o

enquadramento regule tambm os procedimentos e processos de avalia-
o. Se o enquadramento  forte, o aluno (aquisidor) tem pouco con-

                     223

trolo sobre a seleco, organizao e ritmagem da transmisso; pelo
contrrio, se  fraco, dispe de opes e tem, assim, maior controlo
sobre a transmisso. O enquadramento regula a forma de socializao
dentro do sistema de categorias (ou seja, dentro da estrutura 
poscional)
e dentro da forma das relaes' de poder que constituem, mantm e
reproduzem a estrutura posiconal. Basicamente, mudanas no enqua-
dramento so mudanas na modalidade de controlo.

     Embora os alunos experimentem directamente a classificao e o
enquadramento das relaes pedaggicas locais, e no uma estrutura
posicional ou um campo de transmisso, considera-se importante usar
estes ltimos conceitos para mostrar que, ao adquirir as 
classificaes e
os enquadramentos das relaes pedaggicas locais, o aluno est tam-
bm a adquirir a macro-representao do cdigo, a estrutura 
posiconal
e o campo de transmisso, ou seja, as relaes entre a estrutura de
poder e a estrutura de controlo.

     Como j foi referido (cap. 6), de acordo com as foras da 
classifi-
cao e do enquadramento podem considerar-se, pelo menos, os seguin-
tes tipos de cdigos: C+E+ e C+E (formas de cdigo de coleco) e 
C_E+
e C_E~ (formas de cdigo de integraro). O esquema apresentado
(fig. 8.1) e a anlise desenvolvida baseiam-se na ideia de que a 
escola
transmite um nico cdigo e que, como consequencia, no existiriam
variaes na sua estrutura posicional ou no seu campo de transmis-
so (4). Contudo, pode acontecer que em departamentos diferentes da
mesma escola a transmisso seja regulada por cdigos em que os valo-
res de classificao e dos enquadramentos sejam diferentes mas, neste
caso, h sempre um cdigo dominante que  necessrio determinar(').

Qualquer departamento, como parte de uma escola com um cdigo de
coleco que domina, pode encontrar-se a transmitir formas de cdigos
de coleco e de integraro, os quais dependem da idade ou dos proce-
dimentos de seleco do currculo da escola. Alm disso, em tais 
casos 
de esperar que haja uma forte classificao entre os prprios 
cdigos,
isto , quanto mais "apto" for considerado o aluno, maior probalidade
h de esse aluno adquirir um cdigo de coleco, da forma C+E-. A
diferena dentro e entre os cdigos acarreta ' simultaneamente 
diferena
no contedo e variao nas formas de controlo.

     Em relao aos cdigos de educao, pode agora pr-se a seguinte
questo: Qual a origem do cdigo dominante, ou seja, quas as origens
das relaes dominantes de poder e de controlo da escola? O que 
mantido e repetido? Em sociedades capitalistas, na verdade em 
qualquer
sociedade, o que est a ser repetido  a categoria cultural dominante
que, nas sociedades capitalistas,  a classe. So as relaes e a 
estrutura
de classe que constituem e regulam quer a distribuio de poder quer 
os

224

princpios de controlo, isto , que constituem e regulam as relaes
entre categorias e a forma hierrquica da sua constituio. As 
relaes e
a estrutura de classe regulam ainda a realizao das categorias, ou 
seja,
os princpios de controlo. Uma outra questo diz respeito  
distribuio
dos cdigos, o que significa saber quem adquire o cdigo dominante e
quem adquire a variao dominada. Neste caso, necessrio se torna
considerar as origens de classe dos que recebem os dois tipos de 
cdigos
de educao.


2.2. CDIGOS DE PRODUO

     Usando uma anlise semelhante  que se desenvolveu relativa-
mente  educao, consideram-se agora as relaes sociais 
constitudas

pelo modo de produo em termos dos conceitos de classificao e
enquadramento. Neste caso, as relaes entre as categorias da diviso
social do trabalho na produo, isto , as relaes entre os vrios
agentes-trabalhadores no especializados e especializados, engenhei-
ros, gestores, administradores-podem ser forte ou fracamente 
classifi-
cadas. Se a classificao  forte, as relaes so estveis e 
nitidamente
distintas, as funes esto bem isoladas umas das outras e os agentes
no so intermutveis; pelo contrrio, se a classificao  fraca, as 
rela-
es entre os agentes so menos ntidas, existe um reduzido 
isolamento
entre as suas funes e os agentes so mais intermutveis entre as 
dife-
rentes categorias. Igualmente, a regularo da realizao das 
categorias
na produo, isto , a forma de comunicao constituda pelo sistema
de categorias do modo de produo, pode corresponder a um forte ou a
um fraco enquadramento. O enquadramento ser forte se a unidade
primria da produo for um acto divisivo, repetitivo, executado 
indi-
vidualmente, fortemente ritmado e explicitamente sequenciado, e em
que o produto  uma fraco do objecto total, mantendo uma relao
indirecta com ele. O enquadramento ser fraco se a unidade primria 
de
produo for um acto relativamente cooperativo, baseado no grupo, em
que h oportunidade de variar as condies e, talvez, a sequncia e a
ritmagem de trabalho, e em que o produto, mantendo uma relao mais
directa com o objecto total de produo (est mais prximo desse
objecto),  menos uma fraco desse objecto.

     Ao analisar o sistema de produo h ento que considerar a
unidade bsica de produo, que constitui as relaes sociais bsicas 
de
produo ao nvel da oficina. H que distinguir entre aforma do acto
produtivo (o que feito, o que um trabalhador produz) e aforma da
relao entre os agentes de produo (os trabalhadores). O que  pro-
duzido, isto , o acto social de produo, corresponde  realizao 
de


                     225

um agente e, deste ponto de vista, o acto  uma realizao 
socialmente
regulada de uma categoria (o agente). A realizao de um agente  
dada
pela relao entre o acto de produo e o produto final e esta 
relao ,
por sua vez, analisada em termos de enquadramento, conceito que se
refere, neste caso, ao grau de fragmentao ou de divisibilidade que 
o
acto ocasiona. Quanto mais fragmentado ou divisivo for o acto, menos
o produto final  a sua realizao (enquadramento forte); quanto mais
integrado for o acto, mais o produto final  a sua realizao, isto 
, a
sua consequncia (enquadramento fraco). A forma de relao social
entre os agentes da unidade bsica de produo pode ser referida ao
conceito de classificao, pois se est aqui a considerar o principio 
das
relaes entre as categorias (agentes) da diviso social de trabalho. 
As
relaes entre as categorias assumem dois aspectos-horizontal, que se
refere s relaes entre agentes pertencentes a uma categoria comum
(entre trabalhadores especializados, entre trabalhadores no 
especializa-
dos, entre supervisares, entre gestores), e vertical, que se refere  
relao
entre agentes pertencentes a categorias diferentes. O aspecto 
vertical
pode criar, embora no necessariamente, uma ordenao hierrquica
das relaes entre as categorias.

     Atendendo s relaes entre os agentes primrios de produo, em
termos do princpio da sua classificao, podemos ter as seguintes
situaes:

(a)  Com uma classificao muito forte (C), o acto primrio  o
     resultado de agentes isolados e a unidade bsica de produo  
um
     agente isolado.
(b)  Com uma classificao forte (C+), o acto primrio  o resultado 
da
     relao'entre agentes de uma categoria comum e a unidade bsica
     de produo  um grupo.
(c)  Com uma classificao menos forte (C), o acto primrio  o 
resul-

     tado da relao entre agentes de categorias adjacentes e a 
unidade
     bsica de produo  um grupo de trabalhadores no especializa-
     dos, semi-especializados e especializados.
(d)  Com uma classificao fraca (U), o acto primrio  o resultado 
da
     integraro de agentes das diferentes categorias e a unidade 
bsica
     de produo  um grupo que integra trabalhadores com vrias
     qualificaes, supervisares e gestores na poltica e prtica de 
pro-
     duo aos vrios nveis.

     Combinando a forma de relao entre os agentes com a natureza
do acto primrio (realizao da categoria), obtm-se pelo menos cinco
formas de regularo da unidade bsica de produo designadas por
cdigos de produo:

(a)  Agentes isolados e acto divsivo (C'+E++).

226

(b)  Agentes relacionados dentro de uma categoria e acto divisivo
     (C'E').
(c)  Agentes relacionados entre categorias adjacentes e acto 
integrado
     (C E-).
(d)  Agentes integrados atravs de categorias e acto divisivo (C_E+).
(e)  Agentes integrados atravs de categorias 'e acto integrado 
(C-E-).

     O movimento dos cdigos de produo de (a) para (c) acompa-
nhou historicamente a passagem do capitalismo empresarial para o
capitalismo monopolista. Os cdigos (d) e (e), se fossem plenamente
implementados e generalizados a todo o sistema de produo, 
constitui-
riam uma mudana qualitativa no cdigo de produo mas, para que
isto acontecesse, seria necessrio haver uma mudana da categoria 
cul-
tural dominante, isto , uma transformao da estrutura de classe. 
Com
efeito, nas sociedades capitalistas, da mesma forma que se verifica 
uma
relao entre a classe e os cdigos de educao, tambm se pode notar 
a
relao entre classe e cdigos de produo. Podem ento 
identificar-se

quatro formas de controlo ideolgico sobre o modo de produo em
sociedades de classe, derivadas de teorias de controlo que legitimam 
e
do base cientfica  explorao da produo: o Taylorismo, como teo-
ria que legitima o cdigo (a); a Escola de Relaes Humanas, legiti-
mando o cdigo (b); a teoria do Sistema Scio-Tcnico, o cdigo (c); 
a
democracia industrial, como teoria baseada no trabalhador (em oposi-
o s anteriores), os cdigos (d) e (e). Os cdigos (a), (b) e (c) 
consti-
tuem variaes de um cdigo restrito (a tomada de deciso no  
parti-
lhada com os trabalhadores) e traduzem a relao capitalista da
produo; os cdigos (d) e (e) so variaes de um cdigo elaborado 
(a
tomada de deciso  partilhada entre os diferentes agentes) e 
realizam
relaes colectivas de produo. Uma distino qualitativa e ampla 
dos
cdigos de produo considera, por um lado, os cdigos de forte 
classi-
ficao e, por outro lado, os cdigos de fraca classificao.  
impor-
tante salientar que, no Ocidente, apenas existem alguns exemplos 
isola-
dos de produo integrada.


3.   RELAO ENTRE EDUCAO E PRODUO

     Para analisar a natureza da relao entre o cdigo que regula a
forma de educao e o cdigo que regula a forma de produo,
utilizam-se, mais uma vez, os conceitos de classificao e de 
enquadra-
mento. Neste caso, podem comparar-se os valores da classificao e do
enquadramento da forma de regularo do acto de aquisio educativa e
da forma de regularo do acto de produo, quando se considera qual-
quer categoria (aluno) da diviso social do trabalho educativo e 
qual-

                     227

quer categoria (trabalhador) da diviso social do trabalho produtivo.
Por exemplo, podemos tentar saber quais os valores de classificao e
de enquadramento dos cdigos de educao para as categorias "menos

apto" e "apto" e quais os valores correspondentes dos cdigos de pro-
duo que regulam as suas futuras posies profissionais como traba-
lhadores. Ao considerar, nestes termos, as relaes entre o modo de
educao e o modo de produo, verifica-se que, embora se possa, em
geral, encontrar a diversos nveis uma ampla correspondncia entre os
dois sistemas, tambm se verificam contradies.

     Um exemplo desta contradio  o que se tem passado em Ingla-
terra. Neste pas tem havido um movimento geral no sentido de enfra-
quecer os valores das classificaes e dos enquadramentos que regulam
as transmisses da escola secundria para os alunos "menos aptos" e
para todos os alunos do ensino primrio. Contudo, a unidade bsica de
produo a que estes alunos do ensino secundrio esto destinados 
regulada por forte classificao e forte enquadramento. Ao mesmo
tempo, os alunos de elite daquelas escolas secundrias esto sujeitos 
a
um currculo fortemente classificado e enquadrado independentemente
da regularo da unidade de produo. Este exemplo mostra assim que,
no caso dos alunos "menos aptos", no existe uma correspondncia
entre os cdigos de educao e de produo, sendo esta contradio um
indcio da autonomia relativa da educao ou da sua relativa indepen-
dncia da produo. Contudo, em geral, existe correspondncia entre o
cdigo educacional dominante, de coleco, e o cdigo de produo
dominante, isto , entre a classificao forte de base hierrquica da 
edu-
cao, e a classificao forte, de base hierrquica, do modo de 
produ-
o. A Sucia constitui um exemplo de uma tentativa pronunciada para
desclassificar, em que a par de uma educao assente numa pedagogia
invisvel (fraca classificao e fraco enquadramento), existe ao 
nvel da
produo uma tentativa no sentido de agentes integrados e de acto 
divi-
sivo (classificao fraca mas enquadramento forte). H ainda sinais 
de
que tambm a formao de pessoal ao nvel da indstria caminha para
uma pedagogia invisvel.

     Salienta-se, contudo, que, independentemente das correspondn-
cias ou contradies entre a regularo do modo de educao e a 
regula-
o do modo de produo, a base de classe das relaes sociais da
diviso de trabalho continua a ser reproduzido. Alm disso, qualquer
que seja o cdigo educacional dominante, a classe mdia tem muito
mais probabilidades de possuir os meios para a sua apropriao e
reproduo.

                     228

3.   I. DEPENDENCIA DA EDUCA O
     EM RELA O A PROI) UO

     A educao  um aparelho de distribuio de indviduos por clas-
ses, que cria, mantm e reproduz socialmente qualificaes 
especializa-
das e no especializadas e disposies especializadas que tm um 
certo
grau de relevncia para o modo de produo. Mas se esse aparelho, por
um lado, pode regular eficientemente a base de classe das relaes
sociais do modo de produo, pode, por outro, criar (e cria) 
contradi-
es e discrepncias. Analisar a dependncia da educao em relao 
produo significa analisar o papel da educao na reproduo aproxi-
mada da fora de trabalho. A anlise desta relao e das possveis 
con-
tradies e discrepncias baseia-se nos seguintes aspectos que 
consti-
tuem aquilo que se designa por relaes sistmicas entre a educao e 
a
produo: (a) relaes entre as categorias criadas pela educao e 
rela-
es entre as categorias requeridos pelo modo de produo; (b) 
relaes
entre a distribuio das categorias criadas pela educao e a 
distribuio
das categorias requeridos pela produo; (c) realizao das 
categorias
criadas pela educao (qualificaes e disposies) e as realizaes 
que
se esperam das categorias do modo de produo.

     So estas relaes sistmicas entre educao e produo que 
criam
 educao a forma da sua base material ou econmica. Assim, o modo

de produo  anterior ao modo de educao. Alm disso, a existncia
de uma classificao forte entre investigadores e professores 
(respecti-
vamente os produtores e os reprodutores do conhecimento), paralela 
forte classificao entre as categorias dominantes e dominadas do 
modo
de produo, e ainda a existncia de paralelos entre os controlas 
sobre
o contexto da produo e os controlas sobre o contexto da aquisio
em educao indicam a correspondncia aproximada ou relativa entre a
educao e a produo, estabelecendo uma relao causal e revelando a
forma da base material da educao. Resumindo, as relaes sistmicas
entre a educao e a produo constituem a base de classe e a base
material da educao e, na medida em que tal acontece, esta relao
indica a dependncia da educao da forma de produo.

     Historicamente o Estado tem adquirido um controlo crescente
sobre as relaes sistmicas, ao mesmo que mantm o sistema educa-
cional no seu papel essencial como distribuidor de classe 
das'relaes
sociais da produo('). Inicialmente, quando foi constituda na 
Europa
como aparelho especializado e separado [1231, a educao estava sub-
ordinada  Igreja. Durante o perodo pr-industrial, desenvolveu-se 
um
conflito centrdo na independncia da educao em relao  Igreja. A
autonomia da educao em relao  Igreja foi seguida de uma cres-
cente dependncia da educao do modo de produo e, assim, do

                     229

Estado. Examinando com mais pormenor esta dependncia, verifica-se
que, mesmo antes do capitalismo empresarial, as caractersticas 
hierr-
quicas da escola, a separao e distino graduais de- formas 
especiali-
zadas de discurso e os atributos dos aquisdores que so valorizados 
j
estavam constitudos. Estas caractersticas no foram, portanto, 
criadas
pelo capitalismo, mas ganharam novo significado na organizao de um
proletariado adequado, adaptvel  disciplina da fbrica. Alm disso

existe, pelo menos em Inglaterra, uma contradio entre a regularo
dos alunos "menos aptos" em educao (C_E@ e a regularo da unidade
de produo (C++E+'), o que indica, neste caso, uma independncia da
educao em relao  produo na rea da regularo. Por outro lado,
a escola, em vez de equipar o trabalhador com atitudes e disciplina
apropriadas, pode indirectamente e sem o desejar desenvolver no aluno
estratgias de confronto. Por exemplo,  muito provvel que um cdigo
educacional C'E+ venha a criar no aluno estratgias como resistncia 

disciplina, criao de normas por eles estabelecidos, tcnicas de 
"fuga",
sabotagem implcita (e mesmo explcita) dos meios de educao, actua-
es no limiar da conduta aceitvel . A escola tem presentemente 
difi-
culdade em disciplinar os seus alunos. Pode ainda argumentar-se que 
s
uma pequena fraco do produto educatvo tem uma relao directa
com o modo de'produo em termos da adequao de aptides e dispo-
sies. Pode finalmente dizer-se que as disposies adequadas ao- 
modo
de produo j so socialmente constitudas na famlia.

     Pelas razes apresentadas, no se aceita inteiramente a tese de
BowIes e Gintis sobre a existncia de uma correspondncia entre as
disposies valorizadas na escola e as atitudes requeridos pela 
produo
nas sociedades capitalistas. Embora se concorde que a escola possa 
legi-
timar valores' e atitudes relevantes para o modo de produo, 
pensa-se
que isto no significa que estas atitudes e valores se interiorizem 
de tal
forma que constituam personalidades especficas('). Como exemplo de
que a escola  altamente ineficiente quanto  criao de uma fora de
trabalho dcil, deferente e subserviente, cita-se o facto de, ao 
longo de
todo este sculo, se verificarem movimentos de aco sindical.


3.2. A UTONOMIA RELA TIVA DA ED UCA A O

     E essencial distinguir entre as relaes sistmicas e o 
princpio da
classificao entre a educao e a produo. Enquanto as relaes 
sis-

tmicas revelam o tipo de dependncia da educao do modo de produ-
o, o princpio da classificao revela o grau de autonomia da 
educa-
o relativamente  produo. A autonomia da educao  assim
definida em termos dafora da classificao entre a categoria 
educao

230

e a categoria produo. Quando esta classificao  forte, os 
princpios,
contextos e possibilidades da educao no esto integrados nos 
contex-
tos, processos e possibilidades da produo e, portanto, trabalho 
(pro-
duo) e "conhecimento" (educao) esto isolados um do outro. Dizer
que a educao  para a "vida", para o "esprito", para o "lazer", 
para o
desenvolvimento do "eu"  a linguagem realizada por uma classificao
forte entre a educao e a produo. Quando a classificao  fraca, 
os
princpios, contextos e possibilidades da educao esto integrados 
nos
princpios, contextos e possibilidades da produo e, neste caso, a 
edu-
cao  um integrador crucial das relaes sociais de trabalho, de
aprendizagem e de investigao.

     Uma forte classificao entre educao e produo cria condies
para uma autonomia da educao. Mas, como a produo constitui a
base material e de classe da educao, essa autonomia  relativa. 
Isto
significa que, embora a educao seja afectada pela produo, existe
uma atenuao entre as estruturas simblicas da educao e a sua base
material (a produo). Em condies de autonomia relativa, o 
princpio
ou a forma de transmisso da educao s indirectamente est ligado a
uma base material.  importante notar que a autonomia relativa, tal
como  usada neste captulo, no se refere s relaes entre a 
educao
e o Estado (8), isto , no se refere ao grau de delegao do Estado, 
que
constitui, em termos althusserianos, um "espao". Refere-se  relao
crucial entre educao e produo e s consequncias desta relao na
criao dos cdigos educacionais e suas variaes, os quais 
constituem a

conscincia ambgua dos agentes de reproduo cultural. A ambigui-
dade das relaes entre educao e produo repete-se a si prpria na
identidade, valores e interesses dos agentes de reproduo cultural.

     Examinando algumas implicaes da autonomia relativa da educa-
o, pode afirmar-se que esta confere aos valores da educao uma
aparente autonomia, o que significa uma aparncia de objectividade, 
de
neutralidade e, ao mesmo tempo, de finalidade e de dedicao 
altrustas,
tornando-se estes os atributos dos seus agentes superiores [65]. A 
auto-
nomia relativa da educao  o meio bsico pelo qual a conscincia 
dos
agentes de controlo simblico  legitimada e mantida e, em cooperao
com a famlia, reproduzido. Esta relao indirecta da educao com a
base material constitui a mensagem ideolgica fundamental crucial do
sistema educativo e a expresso desta mensagem reflecte o grupo 
social
que se apropriou das formas de transmisso educacional. Assim, histo-
ricamente, a mensagem tem sido realizada atravs dos conceitos de
cavalheiro, de homem culto, de autonomia do eu ou do esprito, de
independncia do pensamento de uma base material e, actualmente, de
educao para a vida, de educao para o lazer e de educao para a
autonomia pessoal. Educar  sempre disciplinar. O que tem variado

                     231

historicamente  aquilo que est sujeito  disciplina e a forma da 
disci-
plina. Basicamente, a condio da educao permaneceu inalterada,
uma forte classificao entre a categoria educao e a categoria
produo.

     Argumentou-se neste captulo que as relaes sistmicas entre a
educao e a produo constituem a base de classe e a base material 
da
educao e, na medida em que tal acontece, esta relao indica a
dependncia da educao da forma de produo. Argumentou-se

igualmente que a educao  relativamente independente ou relativa-
mente autnoma da produo, sendo esta relao dada pelo princpio
de classificao entre as categorias educao e produo. 
Considerando
agora, em conjunto, a classificao entre as categorias educao e 
pro-
duo e as relaes sistmicas entre elas, poder-se-o distinguir, 
pelo
menos, as seguintes situaes:

(a)  classificao forte e relaes sistmicas simples (capitalismo 
empre-
     sarial do sculo XIX).
(b)  classificao forte e relaes sistmicas extensas (capitalismo
     monopolista do sculo XX).
(c)  classificao fraca e relaes sistmicas extensas (China, 
Rornnia
     e Cuba).

     Note-se que pode ainda existir, e de facto existe, forte 
classificao
com relaes sistmicas extensas em estruturas sociais com diferentes
categorias culturais dominantes. Considerando estas diferentes situa-
es,  possvel mudar de relaes sistmicas simples para extensas e 
da
propriedade privada, como categoria cultural dominante da estrutura
social, para vrias formas de propriedade colectiva, sem que afora 
da
classificao entre a educao e a produo sofra perturba<5es 
funda-
mentais. Estas situaes sugerem tambm a possibilidade de 
estabelecer
uma distino fundamental entre as sociedades onde a educao j no
possui autonomia relativa (fraca classificao das relaes entre a 
edu-
cao e a produo) e as sociedades onde a educao possui, defacto,
autonomia relativa (forte classificao da relao entre a educao e 
a
produo).

     Outra distino crucial pode ainda estabelecer-se entre 
sociedades
em que o cdigo de produo  integrado (fraca classificao) e 
socie-
dades em que esse cdigo  divisivo (forte classificao), havendo no
primeiro caso uma transformao radical da categoria cultural domi-
nante. Considerando tambm as relaes entre os cdigos de produo

e de educao quanto  sua correspondncia, pode salientar-se o caso
em que, a par de uma transformao radical do modo de produo, no
sentido de fraca classificao, e de uma reduo notvel da autonomia
da educao, no existe correspondncia entre o cdigo de produo e

232

os cdigos de educao. Nesta situao, aparece um cdigo educacional
C+E+ como preparao para um cdigo de produo de pelo menos C-,
uma situao em que o contexto educacional no participativo est a
preparar para um contexto de trabalho participativo. Tal situao
levanta a questo fundamental de saber se a integraro da educao
com a produo (reduzindo a autonomia da educao) tem por fim
aumentar a eficincia da produo (e assim elevar o nvel material da
sociedade) ou tem por fim mudar as relaes sociais da produo.


4.   CLASSE E MENSAGEM EDUCACIONAL DUAL

     A classe dirigente - o grupo que domina a produo, decidindo os
seus meios, contextos e possibilidades - tem necessariamente uma 
rela-
o directa com a produo mas indirecta com a educao em particu-
lar e com a reproduo cultural em geral. Estando preocupado com as
relaes sistmicas entre a educao e a produo e com a manuteno
da base de classe das relaes sociais da produo, este grupo est
essencialmente interessado na perpetuao das relaes entre os 
princi-
pios de classificao (princpios de poder) e a categoria cultural 
domi-
nante, relaes estas que determinam o significado particular do 
cdigo
educacional para a experincia da classe dirigente. Em geral, os 
interes-
ses deste grupo realizam-se na tentativa de influenciar e controlar o
Estado. Explicitamente, a classe dirigente regula directamente os 
cdi-
gos de produo e s indirectamente est relacionada com os cdigos 
de
educao. Da mesma forma, considera-se que a conscincia da classe

trabalhadora, especialmente a mais baixa,  menos dominada pelo
modo de educao mas essencialmente constituda pelo modo de
produo.

     Dentro do grupo da classe mdia que tem acesso e controlo sobre
as formas especializadas de comunicao, distinguiu-se uma fraco
cuja funo est directamente relacionada com o modo de produo e
uma outra que funciona nas vrias agencias de reproduo cultural. O
primeiro grupo constitui categorias da diviso social de trabalho da
produo e o segundo as categorias da diviso social de trabalho do
controlo simblico.  esta ltima fraco da classe mdia que, tendo
uma relao directa com a reproduo cultural e indirecta com a pro-
duo, goza de uma relativa autonomia face  produo na constituio
dos princpios, contextos e possibilidades de reproduo cultural e 
na
constituio e disseminao dos seus cdigos de transmisso. Esta 
frac-
o aceita (com diferentes graus de ambivalncia, em diferentes 
pero-
dos histricos) os princpios bsicos da classificao (classificao 
forte
entre educao e produo, ou seja, uma autonomia relativa da educa-

                     233

o), preocupando-se essencialmente com as relaes entre os 
princpios
de controlo e a categoria cultural dominante, relaes estas que 
deter-
minam o significado particular do cdigo educacional para a experin-
cia deste grupo social. H aqui diferenas cruciais na localizao da
estruturao da conscincia dos agentes de controlo simblico que 
regu-
lam as suas relaes quer com a classe dirigente, quer com a classe
trabalhadora (1).

     Pode agora argumentar-se que existe uma diviso entre a produ-
o (poder dominante) e a reproduo cultural (controlo dominante) e
que a primeira limita a segunda. As relaes estruturais entre 
controlo
simblico e poder so paralelas s relaes entre educao e 
produo,

isto , a educao depende da produo, mas possui tambm uma inde-
pendncia especfica ou autonomia relativa na constituio dos seus
cdigos. Argumenta-se assim que a localizao na estrutura de classe
dos agentes de controlo simblico  ambgua e estruturalmente 
paralela
 relao ambgua entre a educao e a produo. Se as relaes 
sist-
micas forem fortes, mais forte ser o domnio do modo de produo
sobre os cdigos de educao e mais directa ser a relao entre a 
base
material e as modificaes da educao. Neste caso, a relevncia da 
edu-
cao  criada pelo modo de produo (").

     Reforar as relaes sistmicas no constitui uma integraro da
educao na produo, mas refora a regularo da educao pelo
Estado. Com efeito, o conceito de um sistema educacional como um
produtor em si prprio s  possvel 'onde o incentivo do lucro tenha
sido abolido("). A integraro da educao com a produo como meio
crucial de transformao das relaes sociais da diviso de trabalho
requer a transformao da categoria cultural dominante. A um nvel
fundamental, a autonomia relativa da educao pode bem ser uma
caracterstica constituinte das sociedades de classe e as formas que 
essa
autonomia tem tomado historicamente tornam-se uma caracterstica
distintiva das estruturas mentais dos agentes de controlo simblico. 
Esta
caracterstica distintiva  constituda, legitimada e reproduzido 
pelos
cdigos de transmisso educacionais, os quais so por sua vez 
regulados
pelos prprios agentes de controlo simblico. A fora da 
classificao
entre educao e produo torna disponvel a base para variaes nas
modalidades de controlo que so institucionalizadas, codificadas e 
gene-
ralizadas pelos sistemas educacionais, mas cujas origens esto fora 
da
educao. Assim, se as relaes sistmicas da educao se fortalecem,
aumenta a penetrao das relaes de poder na educao e se, pelo
contrrio, se preserva ou fortalece a sua autonomia relativa, 
reduz-se a
penetrao directa do poder (produo), mas mantm-se o poder indi-

rectamente atravs de formas de controlo da classe mdia realizadas 
no
cdigo de educao. A classe mdia  especialista na teoria, prtica 
e

234

disseminao do controlo simblico e as teorias que desenvolve, sendo
selectivamente incorporadas em cdigos de produo (por exemplo,
como elementos de estudos comerciais e de formao de gestores),
tornam-se caractersticas das relaes sistmicas entre a educao e 
a
produo.

     Tendo salientado o significado da relao entre educao e 
produ-
o para a formao e reproduo da conscincia da fraco da classe
mdia que funciona como agente de reproduo cultural, levanta-
-se a questo de saber se a integraro dos princpios, contextos e 
possi-
bilidades da educao e da produo mudaro essa conscincia e a sua
base social. Presume-se que o enfraquecimento da classificao entre 
a
educao e a produo esbateria tambm a definio de trabalhador
(categoria crucial nas sociedades socialistas), pois, na medida em 
que
professores e investigadores so agora tambm produtores, a 
tradicional
oposio entre intelectual e trabalhador se resolveria("). O 
desapareci-
mento da categoria intelectual  levado a efeito pelo alargamento da
rea e da penetrao de um controlo social explcito, no qual a 
educa-
o  uma fora ideolgica crucial. Um movimento no sentido de
enfraquecer a classificao entre educao e produo verificou-se na
China e na Romnia. Em ambas as sociedades existe um conflito entre
o desenvolvimento da base material (aumentando o produto nacional
bruto) e a mudana nas relaes sociais da produo. Em tais socieda-
des h, por um lado, uma presso para transformar uma base agrcola
numa base industrial e, por outro lado, um imperativo ideolgico para
transformar as relaes sociais de produo. Contudo, sendo a 
eficin-
cia (ligada  autodeterminao econmica) a presso dominante,  ine-

vitvel o aumento do controlo burocrtico e tecnolgico a que no
escapar a prpria educao. Nestas condies,  difcil que ela 
consiga
ser uma fora ideolgica crucial e desempenhar o seu papel na,criao
da conscincia requerido para criar e manter a transformao das 
rela-
es sociais de produo.

     Argumentou-se que as relaes de classe determinam o princpio
da distribuio de poder e as modalidades de controlo. O princpio da
distribuio de poder concretiza-se no princpio da classificao 
que,
por sua vez, cria a diviso social de trabalho da educao e da 
produ-
o. A modalidade de controlo consubstancia-se no princpio do
enquadramento que determina as relaes sociais, as regras de comuni-
cao e, portanto, as suas realizaes. Deste ponto de vista, a 
reprodu-
o das relaes de classe efectua-se atravs dos cdigos de 
transmisso
(de educao e de produo), cdigos esses que, sendo constitudos
pelas relaes e valores da classificao e enquadramento, veiculam o
poder e o controlo que se actualizam ao nvel da conscincia e lhe 
do
as suas caractersticas distintivas. A fig. 8.3 estabelece, em 
diagrama, as


                                      235

                        CATEGORIA
                        TURAL
                        INANTE


                                      lo social

         Cla            CDIGOS       Enquadramento

         Hierarquia                   Princpios de comunicao
                                      (realizaes)

Divisi  1 do trabalho  Conscincia_  Relaes sociais

                        Mudana


Fig. 8.3-A categoria cultural dominante e a estruturao da 
conscincia.



relaes bsicas referidas e generalizadas para qualquer categoria 
cultu-
ral dominante. Este modelo  vlido tanto para a produo como para
a educao e ainda para as relaes entre produo e educao. Ele 
ser
amplamente explorado no captulo que se segue.

     Usando o modelo, podemos tambm observar as relaes entre
poder e controlo em termos de mudana. Considere-se o caso da educa-
o em Inglaterra, tendo presente que a classificao se refere ao 
princ-
pio das relaes entre categorias e o enquadramento ao princpio de
regularo da comunicao. Se o enquadramento enfraquecer e a classi-
ficao (entre agncias, agentes, discursos, prticas e actos) 
permanecer
constante, a dada altura a classificao ser posta em causa porque
sero questionadas as relaes entre as categorias. As mudanas no
enquadramento desafiam assim o princpio de classificao e, conse-
quentemente, as relaes de poder que transmite. Mas esse desafio 
ser
momentneo pois que, imediatamente, o poder intervir a fim de man-
ter a classificao.

     Quando ocorre uma mudana,  o significado ideolgico dessa
mudana que importa considerar. Por isso, h que distinguir se uma
mudana na classificao e no enquadramento foi imposta ou provo-
cada. Em educao, um enfraquecimento na classificao e no enqua-
dramento estabelecido, por exemplo por uma entidade oficial, assume
um significado ideolgico bastante diferente de um enfraquecimento
provocado pelos professores. No primeiro caso, o enfraquecimento apa-
rente pode simplesmente indicar uma mudana na modalidade de con-

236

troto; no segundo caso, haver uma tentativa de transformao na dis-
tribuio do poder. Assim, o movimento de introduo dos cdigos de
integraro ao nvel secundrio pode ser apoiado por ideologias 
polticas

de esquerda e de direita, mas por diferentes razes. Na produo,
quando uma empresa decide enfraquecer as classificaes e enquadra-
mentos que regulam o modo de produo, est unicamente a pretender
uma mudana na modalidade de controlo; mas se esse enfraquecimento
corresponder a uma deciso generalizada dos trabalhadores, j poder
representar uma tentativa de mudana na distribuio do poder. Uma
forma de apreender o significado de tal enfraquecimento  considerar 
as
relaes entre as categorias que sofreram a mudana e as que se 
manti-
veram inalteradas.


5.   CONCLUSO-

     Pretendeu-se, neste captulo, analisar os cdigos educacionais 
regu-
lados pela classe em termos da sua relao com o modo de produo.
Foram considerados dependentes mas relativamente autnomos da
produo. Os cdigos educacionais, constituindo os meios atravs dos
quais so reproduzidos a fora de trabalho e a sua base de classe,
dependem do modo de produo. Deste ponto de vista, a dependncia
da educao em relao ao trabalho representa a sua base material
geral. Contudo, os cdigos educacionais, embora ainda sujeitos  
regu-
lao de classe, so tambm relativamente independentes ou relativa-
mente autnomos do trabalho, na medida em que os seus princpios,
possibilidades e condies no esto directamente relacionados com os
princpios, possibilidades e condies da produo. Considerando os
cdigos educacionais deste outro ponto de vista, pde afirmar-se que 
h
uma relao indirecta entre educao e produo, isto , uma relao
indirecta da educao com a sua base material especfica. Para 
explorar
esta questo, Berristeiri considerou de fundamental importncia, na 
an-
lise entre produo e educao, distinguir as relaes sistmicas da 
rela-
o de classificao. A anlise da dependncia da educao em funo
das relaes sistmicas permitiu salientar que, quanto mais fortes 
so

essas relaes, maior  a correspondncia da educao com o modo de
produo. So as relaes sistmicas que, garantindo um paralelismo
entre as relaes sociais no campo da educao e no campo da produ-
o, conferem  educao um papel relevante como legitimadora e
reprodutora das relaes sociais dominantes. A anlise do princpio 
de
classificao entre as categorias produo e educao fez notar que  
a
forte classificao que, ao regular as relaes entre os dois 
sistemas nas
sociedades capitalistas ocidentais, concede  educao uma certa 
auto-
nomia e, portanto, um certo espao de mudana.

                     237

     Salienta Bernstein que a simultnea relao de autonomia e de
dependncia da educao encerra a contradio entre f e razo que a
escola continha na sua forma original e que, aps quase mil anos, foi
institucionalizada na forma de contradio entre os seus aspectos 
intrn-
secos (com valores distintos e separados da produo) e extrnsecos
(relaes sistrnicas com a produo). Esta diviso, socialmente 
consti-
tuda, entre o sagrado e o profano  parte integrante da forma e do
processo de reproduo cultural institudos na educa@o, FLUww%
h sagrao @o conhecimento educacional com valor
em si mesmo) tem tomado uma expresso diferente em diferentes
perodos histricos, o que constitui o profano (relaes de poder e 
de
propriedade transferidos do modo de produo para a educao) tem-se
mantido inalterado-"pItis a change, plus c'est Ia mrne chose". De
facto, embora a educao possa gozar de uma relativa autonomia, esta
tem geralmente permitido apenas mudana nas modalidades de con-
trolo, mas no alteraes na estrutura de poder. Por outras palavras, 
o
sistema educacional manter o princpio dominante da estrutura 
social,
independentemente das variaes nas relaes sistmicas entre os 
modos
de educao e de produo, enquanto no se verificar uma mudana
nos cdigos de produo. Uma mudana nestes cdigos para cdigos de

fraca classificao conduziria a uma alterao na distribuio de 
poder,
mas isso implicaria uma mudana nas relaes de classe, ou seja, na
categoria cultural dominante.
     A compreenso do significado da mudana nos cdigos educacio-
nais j abordada anteriormente (cap. 6 e 7) ganhou assim uma nova
dimenso com a anlise das relaes entre a educao e a produo,
relaes que tornaram mais explcito o significado de classe da mensa
gem educacional. Assim, ao relacionar-se a classe com os cdigos,
salientou-se o facto de ser a estrutura de classe que determina os 
cdi-
gos dominantes da produo e da educao e de serem estes que, por
sua vez, mantm e reproduzem as relaes de classe. Foi ainda salien-
tado que os cdigos, consubstanciados nos principies de classificao 
e
de enquadramento, so meios atravs dos quais  constituda e moldada
a conscincia. Argumentou-se que a conscincia dos agentes de 
controlo
simblico  directamente constituda pelo modo de educao e indirec-
Lamente constituda pelo modo de produo. Esta diferena na 
localiza-
o da estruturao da conscincia desta fraco da classe mdia 
regula
as suas relaes com a classe dirigente e com a classe trabalhadora e
pode criar, como caracterstica distintiva da sua conscincia, um 
foco
primrio sobre os princpios de controlo social e no sobre os 
princpios
de distribuio de poder. Estando directamente interessada nas 
relaes
sociais no campo da educao, ela apenas pretende alterar as 
modalida-
des de controlo, sem contudo modificar as relaes de poder que tam-
bm contribuem para a estruturao da sua conscincia.

238

     As formas de comunicao, isto , os cdigos de educao, trans-
mitem ambas as mensagens da classe mdia: (a) a relao de dependn-
cia da educao que se traduz na motivao da criana em relao 
escola, independentemente da sua imediata relevncia ou do nvel de
realizao da criana/aluno; (b) a relao de autonomia relativa da

educao que, na escola, se traduz na orientao para significados,
independentes do contexto, dos cdigos educacionas e para regras de
realizao especficas e textos que estas criam. Para esta fraco da
classe mdia, o tipo de relao entre a educao e a produo tem 
assim
um significado crucial na formao da sua conscincia.  a autonomia
da educao que permite que haja uma reduo na penetrao directa
das relaes de poder de produo, mas, basicamente, essas relaes
mantm-se indirectamente atravs das formas de controlo da classe
mdia, realizadas pelos cdigos de educao. Como afirma Bernstein, a
classe mdia  especialista na teoria, prtica e disseminao do 
controlo
simblico, cujo desenvolvimento e diferenciao ideolgica tm origem
no desenvolvimento e na diferenciao interna do capitalismo. As 
varia-
es nos cdigos de educao e de produo correspondem a diferentes
realizaes histricas da categoria cultural dominante.  a 
classificao
bsica da sociedade que cria as relaes sociais de produo, mas as
realizaes desta categoria cultural dominante, isto , asformas 
toma-
das pelas relaes sociais de produo e pelas relaes sociais de 
educa-
o, tm mudado ao longo do tempo. Por isso, as variaes nos cdigos
representam diferentes meios de reproduo'da categoria cultural 
domi-
nante. Por outras palavras, diversas contradies entre educao e 
pro-
duo surgem de diferenas na relao entre o princpio de 
classificao
e as relaes sistmicas da educao, em variados perodos histricos 
e
mesmo em estruturas sociais com diferentes categorias dominantes.

                    NOTAS

          Ver conceito de habitus, de Bourdieu, no glossrio 
(apndice 1).
     (2)     A estrutura posicional e o campo de transmisso 
baseiam-se nos conceitos
criados por VIasceanu [286].
     (1)     Para explicitar esta ideia, considere-se um cdigo 
educacional fortemente clas-
sificado. Neste caso, ter-se-: (a) um isolamento entre disciplinas, 
criao de identidades

especializadas e uma diviso social de trabalho (quer da transmisso, 
quer da aquisio
do conhecimento), criada pela organizao hierrquica explcita; (b) 
um conceito de
progresso no tempo, criado pelo facto de os alunos de idades ou de 
sexos diferentes
constiturem distintas categorias sociais especializadas e de haver 
urna diviso social do
conhecimento e de competncias no tempo; (c) um conceito de 
conhecimento sagrado e
profano.
    (4 ) Este pode ser o caso (e foi-o certamente) das 
"grammar-schools" (v. nota 2 do
cap. 1), das escolas elementares e de muitas "public schools" (v. 
nota 1 do cap. 7).

     (5)     Nas escolas primrias, onde existem duas seces 
completamente separadas
[1 12], foi possvel, e aconteceu frequentemente na passagem da 
escola pr-primria para
a primria propriamente dita, uma mudana no cdigo de transmisso. 
Tal  tambm o
caso das escolas secundrias actuais, particularmente das 
"comprehensve schools" (v.
nota 10 do cap. 5), onde h a possibilidade de se encontrar uma vasta 
gama de cdigos.
     (6)     Uma das solues para o problema da criao de uma fora 
de trabalho
adequada, em condies de capitalismo avanado, tem sido a aceitao 
de uma ideolo-
gia meritocrtica da educao.
     (1)      possvel que a educao seja relativamente melhor 
sucedida na constituio
de personalidades especficas apenas no caso da reproduo aos nveis 
superiores; para
os trabalhadores manuais,  provvel que seja mais reguladora da 
expresso da persona-
lidade do que da sua constituio.
     (8)      evidente que a educao  regulada e limitada pelo 
Estado, que  um centro
dominante de interesses conflituais. A forma que esta regularo toma 
varia em diferen-
tes sociedades. Por exemplo, em Inglaterra tem havido regularo 
directa do contedo
relativamente pequena (excepto para a religio) ou das formas de 
transmisso,
enquanto, por exemplo na Sucia, o contedo e, em certa medida, a 
forma de transmis-
so so dirigidos centralmente.
     (9)     Ver apndice do captulo 10, onde se desenvolvem as 
caractersticas e posies
dos agentes de controlo simblico.
     (10)     A questo aqui  saber quais as caractersticas dos 
cdigos educacionais que
so afectadas pelo modo de produo, se a classificao, se o 
enquadramento ou se
ambos.  crucial saber por que razo as caractersticas sistmicas 
so fortalecidos, isto ,

conhecer a ' natureza das condies econmicas e sociais. Por 
exemplo, em condies
econmicas que se deterioram, ser de esperar um aumento geral da 
fora de classifica-
o e do enquadramento nos cdigos educacionais e isto porque esse 
aumento, tor-
nando mais explcitas e fortalecidos todas as caractersticas 
hierrquicas e reduzindo os
custos econmicas da transmisso, alteraria talvez a distribuio dos 
vrios produtos do
sistema educativo e apertaria o controlo do Estado sobre as agncias 
educacionais.
Igualmente, poder-se- pr a hiptese de que os movimentos no sentido 
de enfraquecer
a classificao e o enquadramento dos cdigos educacionais (cdigos 
relativamente dis-
pendiosos) tm maior probabilidade de desenvolvimento em condies de 
emprego rela-
tivamente satisfatrias.
          Considere-se a produo de bens pelos presos de uma cadeia 
que  cuidado-
samente regulada de modo a no competir com produtos industriais.
     (11)     Em condies de classificao forte entre a educao e 
a produo, as catego-
rias trabalhador e intelectual so distintas, tal como  distinta a 
base social da sua
conscincia.

                CAPTULO NOVE


        CDIGOS E REPRODUO CULTURAL








                    A relao de classe - classificao bsica da
                    sociedade - transmitida e adquirida por cdi-
                    gos que, encerrando os princpios de poder e de
                    controlo, regulam a aquisio, reproduo e legi-
                    timao de regras fundamentais pelas quais e
                    atravs das quais os sujeitos culturais so 
selecti-
                    vamente criados, posicionados e oposicionados,-
                    os cdigos, regulados pela classe, constituem
                    assim os meios da sua reproduo cultural.

1.   INTRODUO

     Com o modelo apresentado e explorado ri ' este captulo, 
pretende
Berristein reorderiar, desenvolver e refinar as ideias que constituem 
o
fundamento da sua teoria, ideias j expressas anteriormente de uma
forma muito geral (fig. 8.3, cap. 8). As duas linhas de pensamento, 
que
correram paralelas ao longo de um certo perodo de tempo e que
haviam j comeado a convergir em captulos anteriores, aparecem aqui
intimamente ligadas. A tese sociolingustica e a teoria de 
transmisso
educacional integram-se agora numa explorao extensa, embora con-
densada, da teoria de reproduo cultural, presente ao longo de todo 
o
trabalho anterior.

     Corno se viu, as desigualdades na distribuio de poder e nos 
prin-
cpios de controlo entre grupos sociais, atribuveis s relaes de 
classe,
so realizadas na criao, distribuio, reproduo e legitimaro de
valores fsicos e simblicos, que tm origem na diviso social de 
traba-
lho. Limitando esta questo a um problema particular, o das relaes
entre a classe e o processo da sua reproduo cultural, Berristein 
pre-
tende mostrar como a regularo da distribuio de poder e dos princ~
pios de controlo, feita pela classe, gera, distribui, reproduz e 
legitima
princpios sociais dominantes e dominados que controlam as relaes
tanto entre grupos sociais como dentro deles, regulando assim as for-
mas de conscincia; por outras palavras, como  que a distribuio de
poder e os princpios de controlo se transformam, ao nvel do 
sujeito,
em diferentes princpios de organizao, discriminatoriamente 
relacio-
nados, de tal modo que ao mesmo tempo que posicionam os sujeitos,
criam a possibilidade de mudana nesse posicionamento.

     Em termos globais, a anlise desenvolvida neste captulo indica 
que
as relaes de classe geram, distribuem, reproduzem e legitimam 
formas
distintas de comunicao que transmitem cdigos dominantes e cdigos

dominados. No processo de aquisio destes cdigos, os sujeitos so
diferencialmente posicionados, ou seja, estabelecem uma relao 
espec-
fica com outros sujeitos e criam relaes especficas entre eles. 
Nesta
perspectiva, os cdigos so, em geral, instrumentos de posiconamento
culturalmente determinados. Nesse posicionamento, e atravs dele, 
constituda a ideologia que, portanto,  inerente aos modos de 
relao,

k

                     244

ao ffiesmo tempo que os regula. Ela no  tanto um contedo, mas um
modo de relao para a realizao dos contedos. O diagrama da fig.
9. 1, "esqueleto" da estrutura conceptual bsica da teoria, traduz as 
rela-
es anteriores, a explorar ao longo do captulo.

             RELAES DE CLASSE


                                   -,@@@Princpios
          Distribuio.,*" .
          de poder                                de controlo

                ---@@@CDIGO
               (instrumento de
               posicionamento)

                      1
                  Ideologia

                  Sujeitos

               Fig. 9.1 - As relaes de classe no posicionamento dos 
sujeitos.

     A explicitao destas relaes pressupe uma explorao mais 
pro-
funda do conceito de cdigo, em termos da sua determinao, reprodu-
o e mudana. Numa primeira fase dar-se- ' uma definio geral de
cdigo, da qual se faro derivar as proposies que conduzem  
defini-
o de cdigos especficos. A especificaro dos cdigos ser ampla-
mente abordada, considerando a determinao das orientaes elabora-
das e.restritas, isto , a sua localizao e distribuio. Numa 
segunda

fase, far-se- uma explorao da realizao das orientaes, que 
tornar
explcita a forma como  feita a reproduo dos cdigos. A 
classificao
e o enquadramento sero os conceitos bsicos que iro permitir a an-
lise da reproduo dos cdigos ao nvel do contexto comunicativo.
Esses conceitos iro ainda permitir a anlise das diferentes 
modalidades
de cdigos especficos. Finalmente, proceder-se- a uma anlise da
mudana de cdigo que, focando-se sobre o macronvel, ir atingir uma
profundidade que no'havia atingido em captulos anteriores.


2.   CDIGOS E SUA DETERMINAO

     Como j foi referido (cap. 4), o conceito de cdigo, central  
teoria
de Bernstein, sofreu uma evoluo ao longo de todo o seu trabalho,
evoluo que, no-seu conjunto, evidencia uma passagem de definies
em termos de ndices lingusticas para definies em termos da semn-
tica subjacente.  de acentuar que, mesmo nas primeiras definies,

                     245

foram usados os ndices lingusticas especficos como ndices de uma
organizao semntica especfica e que, portanto, foi sempre a semn-
tica subjacente o regulador das realizaes lingusticas. A definio
actual, j referida no captulo anterior, estabelece que o cdigo  
um
princpio regulador, tacitamente adquirido, que selecciona e integra 
sig-
nificados relevantes (significados), a forma da sua realizao 
(realiza-
es) e os contextos evocadores (contextos).

     De acordo com esta definio, a unidade de anlise dos cdigos
no  uma elocuo isolada ou um s contexto, mas uma relao entre
contextos. O cdigo  um regulador da relao entre contextos e, at 
r-
vs desta relao, um regulador da relao dentro dos contextos. Por
isso, o cdigo deve gerar princpios que permitam fazer a distino 
entre
vrios contextos e princpios que levem  criao e  produo de 
rela-

es especializadas dentro de cada contexto. Estes princpios so as
regras de reconhecimento que criam os meios para distinguir entre 
con-
textos e, consequentemente, para reconhecer a especialidade que 
consti-
tui um contexto e as regras de realizao, que regulam a criao e a
produo de relaes especializadas internas a esse contexto('). Ao
nvel do sujeito, diferenas no cdigo implicam diferenas nas regras 
de
reconhecimento e nas regras de realizao. No desenvolvimento subse-
quente deste captulo, explicar-se- como  que o cdigo gera essas
regras.

     Da definio atrs expressa conclui-se ainda que o cdigo 
pressu-
pe um conceito de significados, de formas de realizao e de 
contextos
inapropriados ou ilegtimos, posto que ele selecciona e integra 
significa-
dos relevantes, selecciona formas de realizao e regula contextos 
evo-
cadores. O conceito de cdigo , pois, inseparvel dos conceitos de
comunicao legtima e ilegtima e pressupe, assim, uma hierarquia 
nas
formas de comunicao, bem como na sua demarcao e nos seus
critrios (1).


2.   I. DEFINIO DOS CDIGOS ESPECIFICOS

     A definio de cdigos especficos requer uma reescrita das 
defini-
es originais, de modo a ser possvel o estabelecimento de relaes
empricas especficas e a tornar-se explcita a cadeia causal entre 
signifi-
cados relevantes, realizaes e contextos. Assim, os significados 
relevan-
tes sero reescritos como orientaes para os significados, ou seja, 
como
relaes referenciais privilegiadas/ privilegiadoras (1), as formas 
de reali-
zao como produes textuais e os contextos evocadores como prti-
cas interaccionais especializadas. Explicitando a cadeia causal 
referida,
pode afirmar-se que os aspectos que criam a especialidade da prtica

246

interaccional, ou seja, aforma das relaes sociais, regulam a 
orientao

para os significados e esta ltima gera, atravs de seleco, as 
produes
textuais especficas. Nesta perspectiva, o texto especfico no passa 
da
transformao da prtica interaccional especializada, isto , a forma 
das
relaes sociais  materializada e torna-se palpvel e visvel 
atravs do
texto. A partir dos textos inseridos nos seus contextos, dever ser 
ento
possvel recuperar a prtica interaccional original. Alm disso, a 
criao,
a produo e a mudana selectivas dos textos constituem o meio pelo
qual  revelado o posicionamento dos sujeitos, bem como o meio de
reproduo e de mudana desse posicionamento. As relaes expressas
esto resumidas no diagrama da fig. 9.2 e traduzem um primeiro esboo
da estrutura interna da tese.


                         RELAES DE CLASSE


                         Posicioi imento                      N
                                                              v
                                                              1
                                                              s
                         CDIGOS                              1
                                                              v
                                                              E
     Regras de                               Regras de        L
     reconhecimento                          realizao


                         Comunicao                          v
                                                              i
                                                              s
Prticas interaccionais                      dues textuais  1
     especializadas                                           v
                                                              E

                                                              L

Fig. 9.2 - Recuperao dos cdigos a partir da comunicao.

     Em termos globais, as relaes de classe determinam o posiciona-
mento, que traduz as relaes entre sujeitos, e este posicionamento
determina, por sua vez, os cdigos que traduzem, dentro do sujeito, 
as
relaes de classe. Se, a partir do que  visvel, se pretender 
desvendar o
invisvel, necessrio se torna postular as transformaes entre as 
rela-
es de classe e o posicionamento (via poder e controlo), entre o 
posi-
cionamento e os cdigos, entre os cdigos e a comunicao e ainda
analisar os meios que possibilitam essas transformaes. Estes so os
aspectos cruciais que sero amplamente discutidos ao longo do 
captulo.

     Retome-se por agora a definio dos cdigos especficos, 
enquanto
instrumentos de posicionamento de classe. Esta definio ser feita 
em








                      

                     247

termos de orientaes para os significados, recordando que, segundo a
cadeia causal atrs descrita, elas decorrem de prticas 
interaccionais
especializadas e originam produes textuais especficas. De acordo
com a especificaro feita anteriormente (cap. 4), Podem considerar-se
dois tipos principais de cdigos especficos, elaborados e restritos. 
Os
cdigos restritos realizam princpios e si . gnificados dependentes 
do con-
texto, isto , princpios e significados embebidos em contextos 
locais e
em relaes, prticas e actividades locais, e, neste sentido, esto 
forte-
mente relacionados com uma base material especfica. Os cdigos ela-

borados realizam princpios e significados independentes do contexto,
menos embebidos num contexto local e em relaes sociais, prticas e
actividades locais, o que significa que apenas indirectamente se 
relacio-
nam com uma base material especfica.

2.2. LOCALIZAOEDISTRIBUIO
     DOS CDIGOS ESPECIFICOS

     Um primeiro passo para a anlise dos cdigos especficos ser 
des-
vendar as prticas interaccionais a partir das orientaes para os 
signif@-
cados, para, num segundo passo, se considerarem as condies necess-
rias  localizao e distribuio dessas orientaes.

     No sentido de desvendar as prticas interaccionais subjacentes 
s
diferentes orientaes para os significados (elaboradas e restritas),
considere-se a investigao emprica realizada por Holland [183]. Os
resultados deste trabalho   (4 ) apoiaram a hiptese de que existe 
urna
relao entre a classe social e os cdigos sociolingusticos na 
famlia. As
diferenas encontradas nas orientaes das crianas da classe mdia e 
da
classe trabalhadora mais.baixa revelam que os dois grupos de crianas
recebem diferentes transmisses na famlia. Estas transmisses
traduzem-se em realizaes (modificaes), que na classe mdia tm 
uma
relao indirecta com uma base material especfica e que na classe 
tra-
balhadora tm uma relao mais directa com essa base.

     Os resultados experimentais aqui analisados preparam o terreno
para uma definio da localizao das orientaes elaboradas e 
restritas
para os significados, agora numa formulao modificada a partir de
anteriores formulaes. Anteriormente, localizaram-se aquelas 
orienta-
es em modos diferentes de solidariedade social (mecnica e 
orgnica)
que regulavam prticas interaccionais diferentes. Na altura 
argumentou-
-se que as relaes de classe regulavam a forma como aquelas orienta-
es estavam disponveis na educao formal e como os diferentes gru-
pos de classe se encontravam diferentemente colocados no que respeita

 sua aquisio formal na escola. A formulao agora apresentada pre-
tende tornar mais explcitas as relaes de poder que apoiam a 
localiza-

248

o das orientaes para os significados, bem como os aspectos 
distinti-
vos da sua relao com uma base material.

     Considere-se a diviso social de trabalho, perspectivada a 
partir da
localizao especfica de um dos seus agentes. Para concretizar, 
pense-
-se, por exemplo, que um dos agentes .um assalariado agrcola de uma
herdade e que o outro  o empresrio agricola da mesma herdade. O
primeiro agente v-se a si prprio como fazendo parte de uma diviso
de trabalho simples e as prticas interaccionais deste agente tm 
como
centro de gravidade as interaces numa diviso de trabalho simples,
que regula prticas respeitantes a uma base material especfica 
local.
Pelo contrrio, o segundo agente, o patro, ver-se- fisicamente a 
fazer
parte de uma complexa diviso de trabalho que, alm de incluir toda a
diviso de trabalho local da herdade, o mercado local e a circulao 
de
capital, incluir ainda os mercados nacional e internacional e as 
respec-
tivas circulaes de capital. O centro de gravidade deste agente 
residir,
pois, numa diviso de trabalho complexa, que regula prticas relacio-
nadas com uma base material generalizada.

     Pode afirmar-se, ento, que quanto mais simples for a diviso
social de trabalho e mais especfica e localfor a relao entre um 
agente
e a sua base material, mais directa ser a relao entre os 
significados e
uma base material especfica e maior a probabilidade de um cdigo
restrito. De modo idntico, quanto mais complexa for a diviso social
de trabalho e menos especfica e local for a relao entre um agente 
e a
sua base material, mais indirecta ser a relao entre os 
significados e
uma base material especfica e maior a probabilidade de um cdigo
elaborado. Parece, pois, que as condies primrias para a 
localizao

das orientaes de modificao so dadas pela localizao dos agentes 
na
diviso social de trabalho: as diferentes localizaes dos agentes 
geram
prticas interaccionais diferentes e estas realizam diferentes 
relaes
com a base material e, por isso, diferentes orientaes de 
modificao.
Ser importante acentuar que aqui se procurou definir a localizao 
das
diferentes orientaes de modificao que, historicamente, podem 
estar
localizadas em diferentes posies do modo de produo; no se procu-
rou definir as suas origens, que podem no estar ligadas ao modo de
produo  (5).

     No que respeita s condies para a distribuio das orientaes 
de
modificao, elas so claramente condicionadas, segundo esta anlise,
pelo prprio princpio da diviso social de trabalho. Com efeito, se 
os
agentes so categorias especficas da diviso social de trabalho e a 
sua
localizao  fixa e, por isso, insubstituvel, ento as orientaes 
de
modificao tornam-se especialidades da posio dentro daquela 
diviso
de trabalho. E ser o grupo que domina o princpio da diviso social 
de

                     249

trabalho que determina em que medida as posies na diviso social de
trabalho do acesso a orientaes de modificao especializadas.Mas 
as
orientaes de modificao no so, em sentido algum, consequncias
inevitveis de qualquer posio, posto que no so intrnsecas s 
dife-
rentes posies.  a distribuio de poder que vai determinar que as
orientaes sejam ou no inerentes s diferentes posies. A 
distribuio
das orientaes de modificao depende, portanto, da distribuio de
poder criada pelos princpios que regulam a diviso social de 
trabalho.
 importante notar que o modelo desenvolvido por Bernstein gera o
que se pode designar por localizao e distribuio das orientaes 
de
modificao oficiais ou reguladas pela classe, gerando ainda prticas
interaccionais que regulam unia modalidade de cdigo.


3.   REALIZAO DAS ORIENTAOES - REPRODUO
     DOS CDIGOS

     Aprofundar o problema da determinao e da reproduo dos
cdigos restritos e elaborados requer que se formulem as condies de
orientao para os significados e as condies de realizao 
especfica
dessas orientaes. Procedemos, at agora,  anlise do primeiro
aspecto. Considermos a localizao e a distribuio das orientaes
elaborada e restrita que, de acordo com a tese, tm origem na 
regularo
de classe do princpio da diviso social de trabalho. Este facto cria 
um
acesso diferencial aos significados no que respeita  sua maior ou 
menor
dependncia de uma base material especfica. Ser, ento, o princpio 
da
diviso social de trabalho da produo que regula o acesso s 
orienta-
es e que, por sua vez, transforma e reproduz directamente 
orientaes
diferenciais na famlia. Embora o acesso a orientaes elaboradas 
esteja
disponvel atravs de agncias de defesa, de desafio e de oposio, 
como
so os sindicatos e os partidos polticos,  de facto a modalidade(') 
de
educao que estabelece institucionalmente a disponibilidade, a 
distri-
buio e a realizao dos cdigos elaborados('). A educao , assim,
uma agncia fundamental de produo e de reproduo e, se bem que
no esteja em ntima relao de correspondncia com o modo de pro-
duo,  no entanto crucial para a regularo de classe do modo de
produo e dos modos de controlo social.

     Passaremos agora  anlise da realizao especfica das orienta-
es. Pretende-se desenvolver um modelo que mostre corno a distribui-
o de poder e os princpios de controlo regulam as realizaes da
orientao para os significados, explicitando os modos de regularo 
da
prtica interaccional especializada que definem regras de reconheci-
mento e de realizao especficas.  atravs da definio daquelas 
prti-

                     250


cas que os cdigos especficos podem ser determinados. Tal modelo
pretende evidenciar a gerao dos cdigos que regulam a produo dos
recursos fsicos e a produo e reproduo dos recursos 
discursivos(l),
pois, apesar das diferenas nas realizaes da produo e da 
educao,
a base social dessas realizaes.  estruturalmente semelhante. Em
ambos os casos h uma diviso-social de trabalho, com categorias 
espe-
cializadas de agentes' e suas inter-relaes (relaes entre 
categorias
sociais) em conjunto com as suas relaes sociais (realizaes 
especficas
das categorias, ou seja, as suas prticas ou actividades 
especficas).


3.   1. CLASSIFICA O E VOZ

     A produo e a reproduo tm a sua base social em categorias e
prticas sociais. Na produo de recursos fsicos, h conjuntos de 
cate-
gorias diferentemente especializadas, com os seus conjuntos de 
prticas
diferentemente especializadas; na produo e reproduo de recursos
discursivos h tambm conjuntos de categorias especializadas 
(professo-
res, por exemplo) e conjuntos de prticas especializadas (prticas 
peda-
ggicas). Ilustremos este ltimo caso considerando duas agncias de
reproduo de discurso: a famlia, uma agncia reprodutora primria, 
e
a escola. Na famlia, a diviso social de trabalho  constituda pelo
conjunto das categorias de parentesco (as categorias sociais) e as 
rela-
es sociais so as prticas especficas entre as categorias (entre 
os pais,
entre os filhos, entre pais e filhos, entre categorias de sexo, de 
idade).
Na escola, a diviso social bsica de trabalho  constituda pelo 
con-
junto de categorias de transmissores (os professores) e de 
aquisidores (os
alunos) e as relaes sociais referem-se s prticas entre 
transmissores e
aquisidores, s prticas entre transmissores e as praticas entre 
aqu,isido-
rs (cap. 8).

     Os princpios de uma diviso social de trabalho e as suas 
relaes

sociais internas regulam as categorias e as prticas que esto na 
base do
modo de produo e da modalidade de educao. As prticas so a
realizao das categorias e podem revestir formas mais ou menos espe-
cficas, isto , as prticas podem ser realizaes mais ou menos 
especia-
lizadas das categorias. A forma que as prticas tomam depende intei-
ramente das relaes entre essas categorias. Daqui decorre que a 
relao
entre as categorias regula essa relao dentro das prprias 
categorias.
Pode considerar-se que a prtica , ao mesmo tempo, a mensagem da
categoria e o meio da sua aquisio. Tambm se pode afirmar que as
categorias especializadas contm necessariamente vozes 
especializadas.

     Desligaremos a mensagem da voz porque, para fins de exposio,
torna-se conveniente separar a anlise dos princpios que regulam a

                     251

relao entre categorias da anlise dos princpios que regulam as 
prti-
cas associadas a essas categorias. Como se ver mais tarde, h impor-
tantes razes analticas na base desta separao.


3.   1. 1. Divisio social de trabalho e gerao da voz

     No sentido de compreender a relao entre classificao e voz,
comecemos por analisar os princpios que regulam a relao entre 
cate-
gorias na diviso social de trabalho, o que permitir compreender a
forma como se processa a gerao da voz. Quando as categorias -
agentes ou discursos - so especializadas, cada uma delas tem 
necessa-
riamente a sua identidade especfica e as suas fronteiras 
especficas. Esta
especialidade das categorias s pode ser criada, mantida e 
reproduzido
se o isolamento entre elas for conservado, ou seja, se no se 
alterarem
as relaes entre as categorias.  no espao criado pela fora do 
isola-
mento que uma categoria se pode tornar especfica. Daqui decorre que,

quando varia a fora do isolamento entre categorias, variam tambm as
prprias categorias, no s na sua relao umas com as outras mas
tambm no seu espao, na sua identidade, na sua voz. O grau de isola-
mento , pois, um regulador crucial das relaes entre cate orias e 
da
especificidade das suas vozes e, nesta medida, regula os critrios de
demarcao entre categorias e, portanto, as regras para o seu 
reconhe-
cimento. Podemos agora estabelecer o princpio fundamental que regula
as relaes entre categorias, isto , o princpio fundamental que 
regula a
diviso social de trabalho da produo e da reproduo. Diferentes
graus de isolamento criam diferentes princpios das relaes entre 
cate-
gorias e, por isso, diferentes princpios da diviso social de 
trabalho (1).

     Os vrios graus de isolamento entre as categorias dizem respeito 
a
diversos princpios de classificao - (classificao que se refere 
s rela-
es entre categorias e no quilo que  classificado). Para que um
determinado princpio de classificao seja mantido, tem de ser 
mantida
a fora do isolamento entre as categorias e ento tem de haver 
defenso-
res do isolamento (e uma consequente diviso de trabalho entre repro~
dutores, reparadores e vigilantes) que funcionem no sentido de 
consti-
tuir, aprofundar, clarificar, reparar e defender as fronteiras. 
Quando se
verifica qualquer tentativa no sentido de mudana da classificao, 
so
aqueles defensores de fronteiras que restauram o princpio da 
classifica-
o (e, ao mesmo tempo, repem-se a eles prprios como agentes de
dominao). Para promoverem essa restaurao, os defensores de fron-
teiras tm de ser detentores de poder e ter condies para o exercer. 

assim que a criao, a reproduo e a legitimaro do isolamento 
pressu-
pem relaes de poder.

252

     V-se, assim, que as relaes de poder regulam os princpios de
classificao, atravs da conservao ou da mudana dos graus de iso-

lamento entre categorias. As relaes de poder estabelecem a voz de
uma categoria (sujeito/discurso) mas no a mensagem (prtica) e, ao
faz-lo, estabelecem necessariamente os mercadores de demarcao e as
regras e procedimentos de reconhecimento. As relaes de poder posi-
cionam os sujeitos atravs dos princIpis da classificao que 
estabele-
cem; se aquelas so reguladas pelas relaes de classe, ento so 
estas
que posicionam os indivduos atravs dos princpios de classificao 
que
estabelecem.

     O exame da diviso de trabalho em funo do sexo pode exempli-
ficar a relao entre poder, classificao e voz. Quando esta diviso 
de
trabalho gera uma forte classificao, a separao entre as 
categorias 
grande e cada uma delas tem a sua voz especializada (do sexo). Qual-
quer tentativa de enfraquecimento desta classificao, ou seja, de 
redu-
o do isolamento e, por isso, de mudana da voz (discurso), levar a
relao de poder a restabelecer as relaes entre as categorias de 
sexo,
por restaurao desse isolamento. Este exemplo permite ainda detectar
que os isolamentos so intervalos, descontinuidades, deslocaes que
estabelecem categorias de semelhana e de diferena, de igual e de 
desi-
gual. So pontuaes escritas pelas relaes.de poder que estabelecem
diferentes sujeitos atravs de vozes distintas, como se, essa fosse a 
ordem
das coisas. Com efeito, o isolamento constitui o meio pelo qual o 
cultu-
ral  transformado em natural, o contingente em necessrio, o passado
em presente, o presente em futuro.  atravs das deslocaes que 
regu-
Iam as diferenas entre vozes e no atravs da comunicao que, em
termos de Bourdieu,  exercida a violncia simblica. E, na medida em
que o isolamento da forte classificao entre as categorias de sexo 
pro-
duz uma especializao arbitrria (contingente) das vozes do sexo, 
cria
tambm sujeitos imaginrios cujas vozes so experienciadas como 
reais,
vlidas e constituintes da categoria especializada. O isolamento pre-

tende, aqui, suprimir a arbitrariedade do princpio da classificao, 
eli-
minando as contradies e os dilemas inerentes ao prprio princpio 
da
classificao. Pode ver-se, ento, como as relaes de poder 
conseguem
efectuar a sua reproduo, estabelecendo um princpio de 
classificao
que suprima as suas prprias contradies e dilemas, atravs do 
isola-
mento que aquele principio cria, mantm e legitima.

     A diviso social de trabalho na educao pode tambm exemplifi-
car a relao entre poder, classificao e voz. Esta diviso de 
trabalho
na escola  composta por categorias de agentes (transmissores e 
aquisi-
dores) e de discursos (vozes). Quando o princpio de modificao  de
forte classificao, h um forte isolamento entre o discurso 
educacional
(voz) e o discurso quotidiano (vozes) e, consequentemente, cada um

destes discursos tem a sua voz especializada. Desta maneira, os 
trans-
missores e os aquisidores tornam- se categorias especializadas, com 
vozes
especializadas. Dentro da categoria transmissor e dentro da categoria
aquisidor h ainda vrias sub-vozes. No processo de aquisio dos 
mar-
cadores de demarcao das categorias (agentes e discursos), o 
aquisidor
 constitudo como uma categoria especializada, se bem que com sub-
-conjuntos de vozes variveis, dependentes da idade, do sexo, da 
"apti-
do", da etnia. Tal como a forte classificao do sexo procura 
justificar-
-se a si prpria, apresentando-se como uma ordem natural e no
arbitrria, tambm a forte classificao dos agentes e dos discursos 
edu-
cacionais procura justificar-se a si prpria como uma .'ordem 
natural"
dentro do discurso (a lgica), como uma "ordem natural" de aquisio
(a biolgica) e como uma "ordem natural" da relao entre discurso
educacional e no educacional (o especializado em face do leigo). 
Pode
argumentar-se que, embora o princpio da classificao das categorias
do sexo e das categorias do modo de produo tenha uma base arbitr-
ria, o princpio de classificao do discurso (vozes) da educao no 


arbitrrio e deriva de aspectos intrnsecos ao discurso 
especializado. 
necessrio distinguir, no entanto, os aspectos distintivos de uma 
forma
de discurso, que lhe conferem a sua especialidade, e a diviso social 
de
trabalho criada para a sua transmisso e reproduo. Este ltimo
aspecto  o que aqui ser considerado.

     Do ponto de vista da diviso social de trabalho da reproduo,
podem distinguir-se vrios aspectos classificatrios, cada um deles 
cons-
titudo por caractersticas de isolamento e por relaes de poder 
pr-
prias e arbitrrias. Assim, podem considerar-se as relaes entre o 
dis-
curso educativo e o no educativo -o primeiro, como um todo, pode
estar forte ou fracamente isolado do discurso quotidiano. Por outro
lado, podem ter-se em considerao as relaes intra-discurso da 
educa-
o, tanto no contexto administrativo da escola como no seu contexto
de transmisso. No primeiro caso, se o isolamento for forte entre os
agentes e entre os discursos, ento agentes e discursos so 
especializados
de seces que esto fortemente isoladas umas das outras; no entanto,
se o isolamento for forte entre os discursos mas no entre os 
agentes,
uns e outros compartilham um contexto administrativo comum e no
so especializados das seces. No segundo caso, isto , no contexto 
de
transmisso, pode acontecer que os discursos educacionais estejam 
rela-
ionados uns com os outros no processo de transmisso, se bem que
retenham as suas caractersticas distintivas especficas. Ento, o 
discurso
est subordinado a princpios de relao dentro do campo discursivo
total, podendo ser varivel o nmero de discursos assim relacionados.
Finalmente, podem considerar-se as relaes discursavas no contexto
global do sistema educativo, pois a educao pode estar totalmente

                     253








                                                  ]abala,





,

254

subordinada s agncias do Estado ou pode ser-lhe conferido um
espao relativamente autnomo no que respeita a reas e a prticas
discursavas (cap. 10).

      possvel distinguir, por isso, princpios de classificao 
entre a
categoria discurso educacional e a categoria discurso no 
educacional,
princpios de classificao internos ao discurso educacional e 
princpios
de classificao que regulam o contexto do sistema. Mas, em todos os
casos, no  objectivo da anlise a definio do discurso em termos 
de
critrios internos. A questo relevante  a base social do 
isolamento, o
princpio ou princpios de classificao criado(s) pelo isolamento e 
as
relaes de poder que mantm os isolamentos (qualquer que seja o seu
grau) e, assim, o princpio da classificao. Procuraremos agora 
explici-
tar a linguagem usada na anlise da produo/reproduo. J antes se
argumentou que a produo e a reproduo tm a sua base social em
categorias e prticas, sendo as categorias constitudas pela diviso 
social
de trabalho e as prticas pelas relaes sociais dentro da 
produo/re-
produo. As categorias constituem vozes e as prticas constituem a 
sua
mensagem, sendo a mensagem dependente da voz. O sujeito est numa
relao dialctica entre voz e mensagem.

     Pode agora estabelecer-se, mais claramente, a relao entre a 
divi
so social de trabalho, a classificao e a voz. A diviso social de 
traba-
lho  uma relao entre categorias, estabelecido por um princpio de
classificao. Este estabelece o grau de especificidade das vozes das

categorias atravs do isolamento que cria. Os isolamentos so as 
deslo-
caoes produzidas pela distribuio de poder, sendo atravs dessas 
des-
locaes que as relaes de poder recebem a sua voz. O sujeito  
estabe-
lecido pelo silncio atravs do qual o poder fala.

     A fig. 9.3 apresenta, em diagrama, a estrutura dos argumentos 
at
agora usados para explicar as regras que geram os cdigos 
especficos.

            Distribuio de poder


               GERAO          Diviso social de trabalho
                     DA
                     voz

           Princpios ierrquicos

                Classificao


Fig. 9.3 - Inter-relaes envolvidas na gerao da voz.

                     255

O conjunto de relaes evidenciadas na fig. 9.3 so externas ao 
sujeito e
determinam o seu posicionamento inicial na diviso social de 
trabalho.
O posicionamento do sujeito cria a sua voz, mas no a mensagem espe-
cfica. A voz estabelece os limites daquilo que pode ser uma mensagem
legtima. Criar uma mensagem que ultrapasse esses limites significa
mudar a voz e qualquer mudana de voz implica uma alterao no grau
de isolamento que fora a condio inicial para a especialidade da voz
original. Por outro lado, uma alterao no isolamento produz uma
viragem no princpio da classificao que, por sua vez, indica uma
mudana na diviso social de trabalho. Portanto, as categorias 
(agentes)
que dominam na diviso de trabalho sero levadas a exercer o seu
poder, atravs da(s) hierarquia(s) que controla(m), no sentido de 
induzir
um regresso  voz original.


3.1.2. Ciassficaio e aquisio da voz


     No desenvolvimento anterior, delineou-se um conjunto de relaes
que so a condio para a aquisio da voz pelo sujeito. Essas 
relaes
esto representadas no diagrama da fig. 9.4 que continua o diagrama 
da
figura 9.3.

                Classificao

                      1
          AQUISIO             Regras de reconhecimento

               DA
               voz             Aquilo que   e ser associado

                              Sintaxe de geraro de significados


Fig. 9.4 - Inter-relaes envolvidas na aquisio da voz.

     O princpio da classificao gera, atravs dos seus isolamentos, 
a
especialidade das categorias e a marcao dessa especialidade. Do 
ponto
de vista do sujeito em aquisio, a marcao das categorias fornece 
um
conjunto de critrios de demarcao que permitem o reconhecimento
das categorias na variabilidade da sua apresentao e proporcionam a
base para que o sujeito infira as regras de reconhecimento. Estas, ao
regularem aquilo que pode ser associado, isto , que significados 
podem
ser legitimamente associados e que relaes referenciais so 
privilegia-








                                                                 '1@

256

daslprivilegiadoras, regulam os princpios para a gerao de 
significa-
dos legtimos, criando, assim, o que se designa por sintaxe de 
gerao
de significados legtimos. Pode estabelecer-se, deste modo, uma 
relao

entre a distribuio de poder (externa ao sujeito) e a sintaxe de 
gerao
de significados (interna ao sujeito), relao que passa pelo 
princpio de
classificao da diviso social de trabalho. '

     O sujeito cria, mantm, reproduz e legitima a distribuio de 
poder
atravs do desenvolvimento e do estabelecimento da sintaxe de gerao
de significados. Esta desenvolve-se atravs de inferncias que o 
sujeito
faz a partir dos aspectos de superfcie das suas contnuas prticas 
inte-
raccionais quotidianas. Ela , assim, tacitamente adquirida e o 
processo
da sua aquisio  referido como prtica tcita.

     Podem distinguir-se duas modalidades de prtica tcita, geradas
por dois princpios de classificao arbitrrios e relacionados - a 
moda-
lidade de cultura e as modalidades dentro da cultura. Cada cultura
especializa, atravs dos seus princpios de classificao 
distintivos, prin-
cpios para a criao de uma realidade especfica. Ao faz-lo, 
constri
necessariamente um conjunto de procedimentos, de prticas e de rela-
es, a partir de uma variedade de possibilidades. Assim, cada 
modali-
dade de cultura pode ser encarada como uma perspectiva arbitrria de
uma realidade potencial. E se modalidades variadas de cultura tm
aspectos comuns, estes tm a sua fonte em caractersticas gerais do
sujeito cultural (10). Tambm dentro de cada cultura h princpios de
classificao, gerados pela forma especfica da diviso social de 
trabalho
e que, sendo produzidos e reproduzidos pela distribuio de poder,
regulam as relaes entre as suas categorias (agentes), que 
estabelecem,
por sua vez, os seus princpios de classificao distintivos. Estamos 
aqui
a considerar os princpios de classificao que regulam a diviso 
social
de trabalho para a produo e reproduo de recursos fsicos e 
discursi-
vos. Reside nisto a fonte de urna segunda ordem arbitrria.

     Estas duas modalidades de prtica tcita -a modalidade de cul-
tura e a modalidade dentro da cultura - so encaradas como represen-

taes ideolgicas [65] (1 1). Mas a modalidade dentro da cultura tem 
a
sua fonte principal numa distribuio de poder especfica que cria, 
man-
tm, reproduz e legitima uma especfica sintaxe de gerao de 
significa-
dos e que s em ltima instncia se baseia nas caractersticas gerais 
do
sujeito cultural.

     Pode afirmar-se que, na aquisio tcita de uma especfica 
sintaxe
de gerao de significados, no so unicamente produzidas vozes domi-
nantes e dominadas, mas que h igualmente, em oposio  voz, a pro-
duo de algo que est para ter voz e cuja sintaxe  constituda 
pelos
isolamentos criados pelo princpio de classificao. Argumentmos,

anteriormente, que estes isolamentos, necessrios para a conservao 
do
princpio de classificao, bem como da ordem dominante ou domina-
dora que legitima, suprimem potenciais clivagens, contradies e 
dile-
mas; estes podero, no entanto, ser uma fonte de mudana na voz, se
forem j caractersticas daquela voz, isto , se forem componentes 
sem
voz ou para ter voz dessa voz e constiturem um estrato da prtica
tcita.

     No se pretende com isto significar que o estrato da prtica 
tcita
para ter voz, co m a sua condensada sintaxe subjacente, crie 
necessaria-
mente em cada sujeito uma teoria potencial de mudana. Deve, con-
tudo, fornecer uma fonte potencial da natureza arbitrria dos 
princpios
de classificao que dominam e das relaes de poder que falam 
atravs
deles.  bem provvel que, para os que dominam as relaes de poder,
aquele estrato fale para a anomia, ao passo que, para os dominados,
falar de mudana. A tenso entre ordem e mudana pode ser o aspecto
de distino dos novos agentes de controlo simblico (cap. 8).

     ' A discusso sobre a classificao e sobre a gerao e 
aquisio da
voz permite alargar a representao diagramtica que tem vindo a ser
usada. O conjunto das relaes anteriores est representado na fig. 
9.5

(ver tambm fig. 9.7).

                         Distribuif de poder

                         Diviso social de trabalho
                                      1

                         Princpios hierrquicos

                              Classificao

                     257








                   GERAO
                     DA
                     voz
            (externo ao sujeito)




p  ---CONTEXTO DE COMUNICAO- --
R
A
T  Regras de reconhecimento
1                                                                    
                   AQUISIO
c  Aquilo que ode ser associado                                      
                   DA
A  p                                                                 
                   voz
                                                                     
                   (interno ao sujeito)
T  Sintaxe de ge o de significados
A  ri
c  Aquilo que est para ter voz                                      
                   TRANSFORMAO
1  1                                                                 
                   DA
c                                                                    
                   voz
A  Sintaxe de gerao de significados

   Fig. 9.5 - Ordenao, das relaes entre classificao, gerao e 
aquisio da voz.








.

258

     E m_ suma, na an lise at aqui desenvolvida, pretendewse 
explicitar
melhor a definio de cdigos especficos. Numa primeira fase,
mostrou-se como a distribuio de poder e os princpios de controlo 
so
realizados na relao entre significados, entre realizaes e entre 
contex-
tos (e dentro deles), ou seja, entre orientao para os significados 
(rela-
es referenciais privilegiadas e privilegiadoras), entre produes 
tex-
tuais e entre prticas interaccionais. A orientao para os 
significados
foi tida como sendo gerada por diferentes localizaes dentro da 
diviso
social de trabalho da produo dos recursos fsicos, ou seja, pelas 
rela-
es entre localizaes dominantes e dominadas. Referiu-se a 
realizao
destes significados em termos- de prticas interaccionais 
especializadas,
isto , como relaes sociais dentro da produo (relaes entre 
catego-
rias e realizao das categorias). No caso da educao, os cdigos 
con-
sistem em orientaes elaboradas para os significados, dada a relao
indirecta destes com uma base-material especfica. A sua realizao 
uma funo da forma especfica tomada pelas prticas interaccionais 
da
educao.

     Numa segunda fase, desenvolveu-se uma anlise das prticas inte-
raccionais, tendo-se distinguido dois aspectos cruciais, a relao de 
cate-
gorias e a mensagem. A relao de categorias  criada pelo princpio 
da
relao entre categorias, um princpio de classificao que  
regulado,
por sua vez, pela diviso social de trabalho constituda por uma 
deter-
minada distribuio de poder. Ao examinar-se a relao entre o 
princ-
pio de classificao e a voz, fez-se uma anlise das prticas 
interaccio-
nais em termos de vozes, tornando explcitas as relaes entre o
princpio de classificao, a voz, as regras de reconhecimento, a 
sintaxe
de gerao de significados e a distribuio de poder. Por outras 
pala-

vras, estabeleceram-se de forma especfica as relaes entre 
categorias e
aquilo que  legtimo significar.


3.2. ENQUADRAMENTOEMENSAGEM

     A anlise centrou-se, at agora, nos aspectos referentes a quais 
os
significados legtimos (aquilo que pode ser associado) e na relao 
entre
a distribuio de poder e a regularo desses significados (fig. 9.5). 
Mas
o cdigo regula no s quai . s os significados que legitimamente 
podem
ser associados, mas tambm como esses significados podem ser legiti-
mamente realizados. Ento, necessrio se torna estender a anlise e
abordar a maneira como aquilo que  significado legtimo chega a for-
mar uma mensagem especfica, ou seja, aprofundar a regularo sobre o
tornar pblico daquele significado.

                     259

3.2.      1. Relaes sociais, prtica e mensagem

          O cdigo  adquirido essencialmente atravs da mensagem 
espec-
fica, a qual constitui a forma de socializao no cdigo. Esta regula 
o
modo como se tornam pblicos os significados legtimos. Os aspectos a
serem agora analisados dizem, pois, respeito s relaes sociais e  
sua
regularo sobre a mensagem e a sua contextualizao. Embora o
modelo de anlise possa ser aplicado tambm ao campo da produo, a
discusso da mensagem ser feita com referncia  aquisio primria
dos recursos discursvos e, neste sentido, as relaes sociais que 
interessa
analisar so as do campo da reproduo, ou seja, as relaes 
pedagg-
cas, essencialmente ao nvel da escola.

     A anlise das relaes sociais, prtica e mensagem, no contexto 
da
reproduo, mostra algumas dificuldades, dado que a mensagem est
dependente da voz (esta limita a gama'do potencial legtimo da mensa-
gern) mas , ao mesmo tempo, um instrumento potencial de mudana
de voz (as clivagens, as contradies e os dilemas latentes na voz 
so um

potencial da realizao da mensagem). Por outras palavras, o 
princpio
da diviso social de trabalho limita necessariamente a realizao das
suas prticas, mas ainda assim as prticas contm a possibilidade de
mudana na diviso social de trabalho e, portanto, da sua, prpria
mudana.

      este potencial dinmico da relao entre -voz e mensagem, 
entre
categorias sociais e prticas, entre a diviso social de trabalho e 
as suas
relaes sociais que estar presente ao longo de toda a anlise. 
Empiri-
camente no  possvel separar voz de mensagem, pois que a voz, 
impl-
cita ou explicitamente,  sempre anunciada e realizada na mensagem.
Em qualquer relao pedaggica est continuamente presente o princ-
pio de classificao e corno em qualquer voz esto presentes, 
invisivel-
mente, todas as vozes, a socializao numa mensagem com voz envolve
a socializao em todas elas, isto , no princpio de classificao.

     Para a perspectiva aqui considerada , contudo, importante a 
dis-
tino analtica entre poder e controlo, ou seja, entre o que est 
para ser
reproduzido e a forma da sua aquisio. A forma de aquisio dirige a
ateno para as prticas especficas entre transmissores e 
aquisidores
que criam o contexto local de re roduo. As relaes sociais, que se
referem s prticas especficas que regulam as relaes entre 
transmisso-
res e aquisidores, constituem o contexto de aquisio e, 
essencialmente,
regulam a forma da prtica pedaggica e, por isso, a categoria 
especfica
mensagem.

     A mensagem fundamental de uma qualquer prtica pedaggica  a
regra para a comunicao legtima e, assim, as relaes sociais 
dentro

260

do campo da reproduo controlam princpios de comunicao; ao
faz-lo, regulam a forma do contexto comunicativo (ver discusso
posterior).


3.2.2. Enquadramento e reproduo da mensagem

     A anlise da reproduo da mensagem segue em linhas gerais a
anlise, desenvolvida anteriormente, da reproduo da voz, o que vai
tornar evidente a existncia de paralelos estruturais nas duas 
componen-
tes da reproduo dos cdigos. Pretende-se agora estabelecer a 
distino
entre vrias formas de relaes sociais, isto , entre vrias formas 
de
princpios de comunicao, ugando, para isso, o conceito de enquadra-
mento. Com efeito, do mesmo modo que as relaes entre categorias
podem ser governadas por classificao forte ou fraca, tambm os 
prin-
cpios de comunicao podem ser governados por enquadramento forte
ou fraco e a relao que existe entre o enquadramento e os princpios
de comunicao  igual  relao entre a classificao e os 
princpios da
relao entre categorias.  varivel o grau de aquisio dos 
princpios
de comunicao, bem como o grau em que so explorados, em que se
lhes ope resistncia ou so desafiados. Mas, qualquer que seja o 
prin-
cpio, o controlo est sempre presente, s variando aforma que toma. 
E
 a forma de controlo que ser aqui descrita em termos do seu
enquadramento.

     As mudanas ou as variaes no enquadramento produzem
mudanas ou variaes na mensagem e, portanto, nas prticas pedag-
gicas que, por sua vez, produzem mudanas ou variaes nos princpios
de comunicao e, portanto, no contexto comunicativo e nas regras que
regulam aquilo que conta como comunicao legtima/ discurso legtimo
e seus textos possveis. E, do mesmo modo que a distribuio de poder
regula o princpio de classificao, via diviso social de trabalho, 
tam-
bm os princpios de controlo regulam o enquadramento, via relaes
sociais (fig. 9.6 - gerao da mensagem).

     O enquadramento refere-se ao princpio que regula as prticas
comunicativas das relaes sociais entre transmissores e aquisidores, 
na

reproduo de recursos discursivos. O princpio de enquadramento
regula os aspectos de distino dos princpios de comunicao, isto 
, a
seleco, a organizao (sequncia), a ritmagem da comunicao e a
posio, a postura e os atavios dos comunicantes, bem como os aspec-
tos da localizao fsica. Quando o enquadramento  forte,  o trans-
missor que regula aqueles aspectos de distino, ou seja, controla a
seleco, a organizao e a ritmagem, assim como a posio, a postura
e os atavios e as caractersticas do espao. Um enquadramento fraco

                                                                 261

corresponde a um maior grau de regularo por parte do aquisidor sobre
esses aspectos de distino, o que significa que, neste caso, tem um
rnaior controlo sobre a seleco, a organizao e a ritmagem da comu-
nicao, bem como sobre a posio, a postura e os atavios dos comuni-
cantes e sobre as caractersticas fsicas do espao (se bem que isto 
possa
ser mais aparente do que real( 12).

     Dentro do enquadramento das prticas comunicativas pode ainda
distinguir-se entre o enquadramento interno (Ei) e o enquadramento
externo (Ee). Considerando o contexto comunicativo escolar, Ei
refere-se  regularo da comunicao e prtica realizadas no contexto
pedaggico especfico e o E,  regularo da comunicao e prtica no
escolares que podem ser realizadas no contexto pedaggico. Numa
escola em que o E,  forte, o transmissor regula os aspectos da 
comuni-
cao e prtica no escolar que podem ser realizadas na aula; se o E, 

fraco, ento o aquisidor tem maior regularo sobre aqueles aspectos. 
Os
valores do enquadramento externo e interno podem variar independen-
temente uns dos outros. Pode ainda acontecer que, ao longo do tempo
de transmisso, mudem as relaes entre Ei e E,. Em geral, quando os
aquisidores so jovens, o E. pode ser relativamente fraco, aumentando
os seus valores  medida que progride a vida educacional para os gru-

pos de alunos melhores. , pelo menos, o que acontece no Reino
Unido, mantendo-se o E, fraco para os alunos mais fracos, que so
encaminhados para a educao social, a educao para a comunidade, a
educao para o trabalho.

     Atravs de qualquer enquadramento actuam os princpios de con-
trolo dominantes. No entanto, o enquadramento implica nveis de rela-
o que constituem uma resposta potencial queles princpios de con-
trolo. Com efeito, quando se ordenaram as relaes entre a 
classificao
e a gerao e a aquisio da voz, distinguiu-se um nvel a que se 
cha-
mou aquilo que est para ter voz (fig. 9.5) e que se considerou como 
um
potencial das contradies, clivagens e dilemas gerados pelo prprio
princpio da classificao. Tambm aqui, ao estabelecer as relaes 
entre
o enquadramento e a aquisio da mensagem, se distingue um nvel a
que se chama aquilo que est para ser realizado, que  uma mensagem
potencial daquilo que est para ter voz. As relaes descritas esto
resumidas no diagrama da fig. 9.6 (ver tambm fig. 9.7).

      importante distinguir entre o nvel designado por aquilo que 
est
para ser realizado e o desafio ou as reaces s regras de realizao
impostas por um dado enquadramento. Qualquer que seja o enqua-
dramento, ele transporta consigo os procedimentos que podero
desafi-lo ou perturb-lo. Considere-se, por exemplo, um cdigo 
elabo-
rado com valores C'E', realizado num contexto comunicativo de uma

262

escola secundria, em que as relaes pedaggicas so entre um 
profes-
sor e uma turma de alunos incapacitados de aprender pelo desajusta-
mento entre o cdigo da famlia e o da escola. Se os alunos 
procurarem
desafiar o cdigo, podero usar as estratgias fornecidos pelos 
prprios
princpios do cdigo, mas isso torna necessrio mudar a unidade 
bsica
de aquisio (a @de um aluno isolado, privatizado e competitivo para
relaes comunitrias e no competitivas), porque um desafio efectivo

do cdigo no pode ser feito por um s aluno. Isto significa que ter 
de


           Princpios de controlo

                    Relaes sociais                            
GVRAO

                     DA
                                                       MENSAGEM
                    Princpios de comunicao
                                   (externo ao
                                   sujeito)

                         1        -amento




P  CONTEXTO DE COMUNICAO
R


   Regras de realizao
T

                                       AQUISIO
c

A  Como as relaes podem ser tomadas  DA
   pblicas                            MENSAGEM

                                       (Interno ao

T                                      sujeito)


A  Sintaxe de         do de significados
c

T  Aquilo que est @ara ser realizado        TRANSFORMAO
A  . .                                    1
                                             DA
   Sintaxe de realizao de significados     MENSAGEM

     Fig. 9.6-0rdenao das relaes entre enquadramento, gerao e 
aquisio da mensagem.

haver uma mudana nos princpios de integraro social dos alunos. Se
esta mudana se verificar, ento o novo grupo poder substituir as
normas do professor pela sua norma de produo e impor as suas pr-
prias regras de realizao, as quais podem incluir a sabotagem dos

meios da pedagogia, a subverso das suas regras, o assumir de 
posturas
agressivas. Mas estes desafios e perturbaes, que so resistncias 
invo-
cadas pelo cdigo especfico, no indicam, necessariamente, um movi-








                                                                 4

                     263

mento no sentido de desclassificao e muito menos de 
reclassificao.
Quer os transmissores quer os aquisidores podero desafiar ou 
resistir
ao enquadramento da prtica pedaggica, mantendo-se, no entanto,
dentro dos limites dos princpios de classificao existentes.

     O nvel de prtica tcita designado por aquilo que est para ser
realizado opera mais profundamente. Sendo a mensagem daquilo que
est para ter voz e constituindo este nvel uma resposta potencial 
distribuio de poder, aquilo que est para ser realizado  uma 
resposta
potencial aos princpios de controlo e varia com esses princpios.

     O princpio de classificao pode ser realizado e adquirido 
atravs
de diferentes princpios de comunicao que constituem a sua mensa-
gem, que  uma funo do princpio de controlo dominador e que actua
atravs de um enquadramento especfico. Aquilo que est para ter voz 

realizado tambm atravs de diferentes princpios de comunicao que
constituem a sua mensagem, isto , aquilo que est para ser 
realizado.
Mas as suas realizaes so gratuitas e no solicitadas, tomando a
forma de metforas de novas possibilidades. Por outras palavras, as
realizaes daquilo que est para ser realizado no so o produto de 
um
processo de seleco e de ordenao que possa ser conscientemente

modificado. Isto significa dizer que essas realizaes no so 
sujeitas a
regularo, pois so o potencial de um cdigo e da sua variao ou da
sua mudana.

     Distinguiram-se, desta forma, dois nveis de prtica tcita: um 
nvel
sujeito a uma seleco e ordenao conscientes, dentro das 
possibilida-
des de uma determinada sintaxe de gerao e de realizao de 
significa-
dos; e um outro nvel que no  sujeito a seleco e ordenao 
conscien-
tes, mas que deriva do primeiro. Existe um paralelo entre estes dois
nveis de prticas tcitas e a distino entre o consciente e o
pr-consciente


3.3.      AQUISIO DO CDIGO
          NO CONTEXTO DE REPRODUO

     A explorao das relaes que conduzem  gerao da voz e da
mensagem (parte superior das fig. 9.4 e 9.5) permitiu mostrar como se
processa a gerao dos cdigos.  no contexto comunicativo que a
aquisio dos cdigos se processa e , portanto, nesse contexto que,
atravs da classificao e do enquadramento, so veiculados a 
distribui-
o de poder e o princpio de controlo. A anlise ir agora 
prosseguir
com a considerao do contexto comunicativo escola, um contexto de
reproduo.

                     264

     Enquanto o grau de isolamento  o aspecto crucial do princpio 
de
classificao gerado pela diviso social de trabalho, a forma do con-
texto comunicativo de reproduo  o aspecto crucial gerado pelas 
suas
relaes sociais, atravs das prticas pedaggicas que regulam. So 
as
prticas pedaggicas que, constituindo o contexto comunicativo de
reproduo, veiculam as relaes de poder e os princpios de controlo
subjacentes ao cdigo educacional.  atravs dessas prticas que o
cdigo  adquirido (fig. 9.7).


     As prticas pedaggicas constituem, relacionam e regulam as pos-
sibilidades de dois princpios de comunicao: o interaccional e o 
loca-
cional. O princpio de interaco regula a seleco, a organizao
(sequncia) e a ritmagem da comunicao, seja ela oral, escrita ou
visual, bem como a posio, a postura e os atavios dos comunicantes.
Representa, pois, uma caracterstica temporal do contexto comunica-
tivo. Por seu lado, o princpio de localizao regula a localizao 
fsica e
a forma da sua realizao, isto , a variedade de objectos e seus 
atribu-
tos, a sua relao mtua e o espao no qual eles so constitudos. A
caracterstica espacial do contexto comunicativo  dada pelo 
princpio
de localizao. Os dois aspectos do contexto comunicativo, o temporal
e o espacial, podem estar ligados entre si numa relao forma/fundo
(por exemplo, professor/ escola, professor/ turma), se bem que isso 
nem
sempre acontea, como , por exemplo, o caso da comunicao pais/ fi-
lhos, em que o aspecto interaccional no est necessariamente ligado 
a
um espao ou sub-espao particular.

     H pois uma regularo classificatria do contexto comunicativo;
quanto mais forte for a ligao entre as suas caractersticas 
temporais
(de interaco) e espaciais (de localizao), mais forte ser a sua 
classifi-
cao, sendo, neste caso, mais provvel que, dentro do contexto omu-
nicativo, o arranjo dos objectos, seus atributos e suas relaes se 
man-
tenham numa relao fixa e sejam, por isso, especializados desse con-
texto.  ainda possvel que uma determinada prtica especfica marque
mais fortemente o aspecto interaccional do contexto comunicativo ou,
pelo contrrio, o seu aspecto locacional. O princpio interaccional  
a
caracterstica dominante do contexto comunicativo, posto que estabe-
lece, relaciona, regula e muda as possibilidades de ambos os 
princpios.

     O grau de especialidade do contexto comunicativo  constitudo

pelo princpio de classificao que, atravs dos isolamentos que 
cria,
fornece os limites do potencial legtimo do contexto.  assim que o
princpio de classificao cria regras de reconhecimento especficas. 
Por
outro lado, dentro do contexto comunicativo, o princpio 
interaccional
cria a mensagem especfica, o que quer dizer que estabelece as regras
especficas para a gerao do que conta como comunicao/discurso

                     265

legtimo e, assim, do que conta como gama dos seus textos possveis. 
O
princpio interaccional cria, pois, as regras de realizao 
especficas. Do
que foidito pode ver-se que as regras de reconhecimento e de 
realizao
so aspectos do contexto comunicativo e que  este contexto que for-
nece as condies de acesso quelas regras. Em termos mais explcitos 
e
gerais pode afirmar-se que as relaes sociais, enquanto reguladoras 
do
contexto comunicativo, asseguram o acesso s regras de reconheci-
mento e de realizao. As regras de realizao, que estabelecem 
aquilo
que conta como texto legtimo, pressupem regras de reconhecimento e
so por elas limitadas. O que determina os limites dos princpios- de
comunicao, bem como o seu potencial legtimo,  o princpio de 
clas-
sificao e este , por sua vez, reproduzido atravs dos princpios 
de
comunicao. Mas a mensagem  tambm ainda o meio de mudana da
voz e, portanto, de si prpria. Ento, as relaes sociais, se bem 
que
inicialmente dominadas pelo princpio de classificao, constituem 
tam-
bm meios de mudana desse princpio.



3.4. MODALIDADES DE CDIGOS ESPECIFICOS

     Ao iniciar a anlise aqui desenvolvida, afirmou-se que para 
escre-
ver os cdigos especficos seria necessrio formular as condies da
orientao para os significados e da realizao especfica dessas 
orienta-
es. Em sntese, afirma-se que nas sociedades de classes, em geral, 
a

distribuio das orientaes elaboradas e restritas  criada e 
legitimada
pela diviso social de trabalho do modo de produo e transferido
depois para a famlia; esta transferncia no  necessariamente 
autom-
tica, posto que pode ser ultrapassada por agncias que se lhe opem e
que provm da matriz social do modo de produo (sindicatos e parti-
dos polticos) e pela mediao de famlias em situao particular.

     Enquanto a distribuio de poder cria a fora da classificao 
entre
orientaes elaboradas e orientaes restritas, so os princpios de 
con-
trolo que regulam as realizaes dessas orientaes, isto , os seus 
valo-
res de classificao e de enquadramento. Assim, so os princpios de
controlo dominadores que seleccionam os valores da classificao e do
enquadramento que permitiro a reproduo da distribuio do poder.
Estes princpios de controlo dependem dos princpios das foras de
produo (a tecnologia) e do princpio que relaciona os agentes com
essas foras de produo, de modo a constituir as prticas e as 
interac-
es. Mas os princpios que criam e legitimam as foras e as 
prticas,
tm, cada vez mais, a sua origem nos nveis produtivos da educao. 
E,
se bem que a educao esteja necessariamente baseada em orientaes
elaboradas, quaisquer que sejam os princpios dominadores de uma

266

formao social,  o princpio que domina a formao social que vai
regular as realizaes dessa orientao, ou seja, que vai seleccionar 
os
valores daclassificao e do enquadramento e, como tal, o cdigo ou
cdigos

      agora possvel juntar as duas linhas fundamentais da anlise 
da
reproduo dos cdigos. O modelo global apresentado (fig. 9.7), inte-
grando os aspectos parcelares anteriormente considerados, permite uma
viso geral da teoria da reproduo cultural, atravs da educao,

desenvolvida por Berristein.

     De acordo com o modelo desenvolvido, a distribuio de poder e o
princpio de controlo so realizados na diviso social de trabalho e 
nas
suas relaes sociais que estabelecem os valores da classificao e 
do
enquadramento. So estes valores que vo definir o modo de
transmisso-aquisiao ou prtica nos contextos bsicos de comunicao
para a produo de recursos fsicos e discursivos. Os princpios da 
cls-
sificao regulam as regras de reconhecimento, aquilo que pode ser 
legi-
amamente associado e, portanto, a sintaxe para a gerao de 
significa-
dos legtimos. Por seu lado, os princpios do enquadramento regulam 
as
regras de realizao, que determinam a forma como as relaes podem
ser tornadas pblicas, permitindo, portanto, inferir a sintaxe de 
realiza-
o. Assim, e deste ponto de vista, a distribuio de poder e o 
princpio
de controlo so traduzidos nos princpios da classificao e do 
enqua-
dramento que, na produo e reproduo de recursos fsicos e 
discursi-
vos, regulam a estrutura ou organizao, as interaces e os 
contextos
de comunicao das respectivas agncias. O sujeito adquire os princ-
pios de classificao e de enquadramento, que vo criar e legitimar a
especialidade da sua voz e mensagem.

     No modelo traduzido pela fig. 9.7, as linhas verticais; que 
ligam a
distribuio do poder  classificao e o princpio de controlo ao
enquadramento, pretendem mostrar a imposio daquilo que tem de ser
reproduzido e o processo da sua aquisio. So os cdigos que, inte-
grando estes dois aspectos, possibilitam que os sujeitos faam a 
leitura e
criem os textos que podem ser legitimamente construidos, mas tambm
que faam a leitura e criem os textos que se enquadrem dentro das
possibilidades das sintaxes de gerao e de realizao, como 
potenciais
textos ortodoxos/heterodoxos. As linhas diagonais, por seu lado, 
indi-
cam o processo de resistncia, de desafio ou de oposio. A zona som-

breada, na base do diagrama, representa o processo de moderao das
respostas s clivagens, s contradies e aos dilemas que os 
isolamentos
criados pela classificao pretendem suprimir. Bernstein no est a 
ope-
rar no mbito de uma teoria de oposio e resistncia, baseada numa
realizao individual isolada, pois a variao, a resistncia, o 
desafio, a

                  RELAES
                     DE
                 C L A S SE

Distribuio de poder                       Princpio de controlo

     1                                                               
1


GERAO  Diviso social de trabal o          Relaes sociais  
GERAO
     DA  1                                   1                 DA
    voz  Princpios hierrquicos             pios de          
MENSAGEM
                                             comunicao

         ao 'I@@                           i
                                     CVG0  Enquqdramento

                                   o-   CONTEXTO DE COMUNICA4@O


                   Regras de reconhecimento               de 
realizao

     AQUISIO                                            1          
    AQUISIO
          DA          Aquilo que pode ser    a  Como as relaes 
podem   DA
                            associado             ser tornadas 
pblicas
          voz                                                        
    MENSAGEM
                       Sintaxe 'e gerao         Sintaxe de 
realizao

                      Aquilo que est para        Aquilo que est 
para
TRANSFORMAO                ter voz                  ser realUado   
    TRANSFORMAO
          DA                    t 1-,                     f          
    DA
         voz    1      @Sntaxe de gerao         Sintaxe de 
realizao  MENSAGEM


Fig. 9.7-Os cdigos e a reproduo e transformao cultural

268

oposio e a luta nascem das relaes estruturais produzidas pelo 
pr-
prio sistema de classes.

     Os cdigos especficos, que regulam a produo e a reproduo de
recursos fsicos e discursivos, podem finalmente ser escritos em ter-
mos das orientaes para os significados e das realizaes dessas 
orien-
taes, orientaes e realizaes criadas pelas prticas 
interaccionais
especializadas que constituem os contextos de comunicao. A 
especifi-
cao dos cdigos pode, ento, ser feita pela frmula seguinte:

                      o
                    C E

                              ie   ie

     Nesta frmula, O representa a orientao para os significados 
(ela-
borada ou restrita, ou seja, relaes referenciais privilegiadas ou 
privi-
legiadoras), C  o principio de classificao e E o de enquadramento; 

so os valores, forte ou fraco, da classificao e do enquadramento, 
i
refere-se a relaes internas, ou seja, a relaes dentro de um 
qualquer
contexto de comunicao (a famlia, a escola, o trabalho) e e 
refere-se a
relaes externas, isto ,  regularo sobre as relaes entre 
diferentes
contextos comunicativos (famlia e escola, comunidade e escola, 
escola e
trabalho).

     O modelo desenvolvido pode ser usado para gerar relaes entre
agncias e relaes dentro de agncias, quer estas se situem no 
macron-
vel ou no micronvel (1 1). A este ltimo se refere aquilo que se 
designou
por contexto de comunicao, que, como se viu,  regulado por valores
de enquadramento na base de um dado valor da classificao, estando o
princpio de classificao invisivelmente presente, no sentido em que 
ele

 pressuposto. Para clarificar as afirmaes feitas, examine-se, 
na'pers-
pectiva do modelo, o contexto de comunica o estabelecido na investi-
, 
gao emprica de Holland, j referida.

     Procura-se agora sugerir uma explicao para as diferenas 
obser-
vadas entre crianas da classe mdia e da classe trabalhadora mais
baixa. Em primeiro lugar, ser de referir a oposio aparente entre 
os
implcitos valores do cdigo dominante que constituam o contexto de
comunicao e o texto falado ou seja os valores do cdigo aparente-
mente explcitos. Os valores implcitos do cdigo dominante seriam
dados pela frmula   OE/ C E@, Isto significa que o contexto 
experimen-
tal  um sub-contexto dum contexto especializado, o escolar (C), que
este sub-contexto  instrucional, avaliativo e especializado de 
adulto, ou
seja, a orientao  elaborada  (OE) . Estas seriam as regras de 
reconhe-
cimento, relacionadas com a classificao. Por seu lado, as regras de
realizao, relacionadas com o enquadramento, conduziriam  seleco

                                                            269

de uma prtica interaccional e de um texto de acordo com a regra de
reconhecimento e  criao de um texto especializado, respeitante a 
um
princpio exaustivo, no narrativo e sem exemplos situacionais 
isolados
(E@@. No texto oral produzido pelos investigadores, contudo, os 
valores
do'cdigo esto em oposio aparente. Assim, as instrues para o
agrupamento dos alimentos so da ordem C_E-: 'agrupa-os como qui-
seres" (C-), no sendo fornecido qualquer indicao sobre o texto que
as crianas devero produzir (U). Na primeira fase da investigao e
quando lhes foi feito o primeiro pedido para estabelecer os grupos de
alimentos e indicar o princpio que estava na base desses grupos, as
crianas da classe mdia ignoraram a instruo UU, transpondo-a
para outra que lhe  oposta C+E+, enquanto as crianas da classe 
traba-

lhadora mais baixa fizeram uma leitura do valor de superfcie da 
instru-
o dada, tomando-a como o valor do cdigo dominante. As crianas
da classe trabalhadora mais baixa podiam conhecer, sem dvida, os
princpios de classificao de objectos usados pelas crianas da 
classe
mdia, pois que, de facto, algumas delas os usaram como princpios
dominantes na segunda fase da investigao. A diferena entre as 
crian-
as que participaram nesta situao experimental no ser, ento, uma
diferena na capacidade cognitiva mas antes uma diferena nas regras 
de
reconhecimento e de realizao utilizadas para fazer a leitura deste 
con-
texto de comunicao e para produzir os seus textos, ou seja, uma 
dife-
rena de cdigo(").

     A anlise desenvolvida pode pois mostrar como os valores da 
clas-
sificao e do enquadramento actuam selectivamente sobre as regras dA 
   e
reconhecimento e de realizao que, segundo se infere, so usadas 
pelas
crianas da classe mdia e da classe trabalhadora mais baixa, quando
produzem os seus textos na situao de uma entrevista formal. As 
dife-
rentes realizaes das crianas so consequncia da diferente relao
estrutural das famlias com o modo de produo e da diferente expe-
rincia dos pais relativamente aos cdigos educacionais regulados 
pela
classe. A classe regula no s os cdigos elaborados na famlia mas
tambm os cdigos elaborados da escola. Desta forma, as crianas da
classe mdia tornam-se mais sensveis  incorporao, como crucial-
mente relevantes, dos princpios e significados que originam textos 
ape-
nas indirectamente relacionados com uma base material especfica e s
relaes sociais que induzem, regulam e requerem tais realizaes, 
codi-
ficaes ou textos, quer na famlia, quer na escola; as crianas da 
classe
trabalhadora sero mais sensveis  incorporao, como inicialmente
relevantes, dos princpios e significados que originam textos mais 
direc-
tamente relacionados com uma base material especfica.


     Mas, como j foi salientado, o cdigo educacional, a sua forma
(regras de sequncia, ritmagem) e o seu contedo invalidam muitas

270

vezes a experincia e a conscincia que estas crianas trazem para a
escola. A escola ignora a experincia da criana da classe 
trabalhadora
e, como consequncia, a criana ignora a experincia da escola. Para 
as
crianas da classe trabalhadora mais baixa, relativamente s da 
classe
mdia, a mensagem dominante do cdigo educacional ser provavel-
mente aquela que  constituda pelas caractersticas classificatrias
internas do cdigo e no pelas caractersticas pedaggicas 
especficas,
isto , pelo enquadramento do cdigo. Se assim for, as crianas da
classe trabalhadora no so capazes de se apropriar dos meios que 
lhes
permitem produzir textos legtimos, mas tornam-se conscientes das 
rela-
es de poder que sustentam as caractersticas classificatrias e do 
seu
lugar dentro delas. Para as crianas da classe mdia, o cdigo 
sociolin-
gustico da famlia orienta-a s para a relevncia das relaes 
sistmicas
entre educao e produo, que se traduzem na motivao da criana
para a educao. Orienta-as tambm para a autonomia relativa da edu-
cao, que se traduz numa orientao para os significados independen-
tes do contexto dos cdigos educacionais e para as relaes sociais 
que
constituem e regulam a transmisso dos textos especficos de 
educao.-
As crianas da classe mdia conseguem apropriar-se dos meios de edu-
cao, pois foram socializadas na mensagem dual subjacente aos cdi-
gos de transmisso educacional e realizada atravs deles.

     A diferena ao nvel das prticas contextuais das crianas pode 
ter
vrias fontes. Ou as crianas possuem regras de reconhecimento ina-
propriadas e, portanto, regras de realizao tambm inapropriadas, ou
possuem regras de reconhecimento apropriadas mas regras de realiza-

o inadequadas, quer na criao do texto especfico, quer nas 
relaes
sociais da realizao, quer de ambas. Se partirmos da ideia de que 
todas
as crianas possuem uma competncia comum e esto ansiosas por
explorar e controlar o mundo que as rodeia, conseguiremos compreen-
der a base social das diferenas das realizaes das crianas e essa 
com-
preenso poder criar condies para mudana, pelo menos em
educao.

     Consideremos agora as modalidades de um cdigo definidas pelos
valores da classificao e do enquadramento, cuja variao  indepen-
dente. As modalidades de um cdigo so constitudas por um qualquer
conjunto de valores de classificao e de enquadramento e 
representam,
essencialmente, variaes nos meios e nos focos do controlo 
simblico,
na base de uma determinada distribuio de poder. Se bem que os
efeitos das modalidades dos cdigos se limitem, na globalidade, a
mudanas nos processos de transmisso-aquisio dos princpios de
reproduo cultural ou de produo material (sem mudar fundamen-
talmente esses princpios), seria inadequado minimizar as variaes 
nas
modalidades, considerando-as fenmenos superficiais. Com efeito, 
entre





AM

                     271

outros aspectos, bastar ter em considerao que uma qualquer varia-
o dentro de um cdigo que afecte a sua classificao, ainda que no
crie um co - nflito sobre o princpio geral da distribuio de poder, 
criar
um conflito acerca da distribuio de poder dentro dos princpios
gerais. Assim, sem levantar questes fundamentais sobre a base de
classe da sociedade, pode surgir um conflito com o alargamento da
oportunidade educacional (enfraquecendo as classificaes).

     Pode procurar-se classificar as variaes nas modalidades dos

cdigos de acordo com a localizao e com o valor de cdigo da moda-
lidade. No que respeita  localizao, a variao pode regular uma
agncia ou agncias dentro de um campo (o controlo simblico, a pro-
duo, ou as vrias agncias do Estado). Pode tambm regular as rela-
es entre agncias de campos diferentes e ser ainda especfica de 
uma
modalidade dominadora, de uma modalidade dominada ou de ambas.
Quanto ao valor de cdigo CE, a variao pode ter apenas efeito
sobre o princpio de classificao, sobre o princpio de 
enquadramento,
ou sobre ambos. Considere-se o caso da classificao. Em diferentes
perodos histricos, dentro de um dado princpio de classificao 
pode
variar o nmero de categorias da diviso social de trabalho que so
reguladas pela classificao, haver substituio das categorias de um
dado conjunto (por exemplo, de puras para aplicadas, de menos espe-
cializadas para mais especializadas) ou haver ainda uma mudana na
intensidade da classificao com ou sem variaes no nmero ou nas
caractersticas das categorias referidas. Quando as variaes tm 
efeitos
sobre o enquadramento, podem afectar apenas os seus valores internos,
apenas os seus valores externos, ou ambos.

     Relacionando agora as localizaes e os valores do cdigo dentro
dos campos e entre campos, podem apresentar-se de um modo mais
formal e concreto as vrias modalidades de cdigo. Considerem-se, em
primeiro lugar, as modalidades de cdigo que correspondem a variaes
dentro de agnciasIcampos. Entre estas, so exemplos de variaes 
den-
tro de uma modalidade dominante as alteraes histricas de cur-
rculos e prticas acadmicas dominantes nos vrios nveis e departa-
mentos do sistema educatvo, bem como as modificaes histricas das
prticas de administrao e gesto da produo material [641. As 
altera-
es histricas nos currculos e nas prticas pedaggicas para alunos
que no faam parte da elite, assim como as prticas ao nvel da 
oficina
na produo material, sero exemplos de variaes dentro de uma

modalidade dominada. As variaes das modalidades dentro de agn-
cias podem, ainda, corresponder a uma oposio dentro de uma moda-
lidade dominante (como  o caso da oposio entre prticas ortodoxas
e heterodoxas, entre prticas conservadoras e progressistas, com res-
peito a agncias dentro do campo simblico, ou do campo de produo

                     272

ou ainda do Estado), ou a uma oposio entre modalidades, isto , uma
oposio entre cdigos elaborados e restritos, dentro da educao e 
den-
tro da produo material, a qual constitui uma oposio crucial e
fundamental.

     A seguir, podem considerar~se as modalidades de cdigo que cor-
respondem a variaes entre agnciasIcampos. So exemplos destas
modalidades as variaes na relao entre diferentes agncias. As 
rela-
es de enquadramento dentro da educao podem ser relativamente
fracas de maneira que a educao seja capaz de acomodar-se s exigen-
cias das categorias diversas no mundo do trabalho, fortalecendo assim
as relaes sistmicas, ou seja, a relao de correspondncia entre a
educao e as exigncias do trabalho (cap. 8). Por outro lado, pode
variar tambm a intensidade da classificao, isto , o grau de 
regularo
exercida pelas agncias do Estado sobre as agencias dentro do campo
do controlo simblico, dentro do campo da produo ou de ambos.  a
variao de intensidade desta classificao que regula o grau de 
auto-
nomia daqueles campos no que respeita ao Estado.

     Estes aspectos sero objecto de estudo profundo no captulo que 
se
segue sobre o discurso pedaggico. As modalidades de cdigo que
agora se consideraram sero bsicas na anlise a desenvolver nesse
captulo.


4.   MUDANA DE CDIGO


     Segundo Bernstein, uma mudana de cdigo envolve necessaria-
mente uma mudana na intensidade de uma classificao bsica. Exis-
tem duas classificaes bsicas, o princpio de classificao que  
criado
pela distribuio de poder, que constitui, reproduz e legitima a 
diviso
social de trabalho dos recursos fsicos, e a classificao entre 
trabalho
mental e trabalho manual. Estas duas classificaes bsicas podem 
estar
ou no inter-relacionadas, no sentido em que a mudana do valor de
uma delas no leva necessariamente  mudana do valor da outra.

     Uma mudana, de forte para fraco, no princpio da classificao
criado pela distribuio de poder envolve uma mudana das relaes de
classe, mas no uma mudana nessas relaes. Todavia, se bem que
uma tal mudana seja importante e significativa, no produzir 
necessa-
riamente uma mudana dos cdigos elaborados institucionalizados e,
como tal, no induzir necessariamente a uma mudana no princpio de
reproduo cultural. A mudana dos cdigos elaborados institucionali-
zados e, por isso, a mudana nos princpios de reproduo cultural
exige, de acordo com a tese de Bernstein, o enfraquecimento fundamen-

                     273

tal na relao de classificao entre a categoria ed a@ e a 
categoria
                                             uc   o

produo. Ser esta a condio necessria para o en raquecimento da
segunda classificao bsica, entre o trabalho mental e o trabalho
manual.

     Nas sociedades de classes, a fora destas duas classificaes 
fun-
damentais est causalmente relacionada. Contudo, das sociedades inte-
ressadas na mudana no modo de produo, poucas tentaram institu-
cionalizar o enfraquecimento da relao de classificao entre a 
educa-
o e a produo, estando a maioria, pelo contrrio, to preocupada,

quanto as sociedades de classes, com a@ relaes sistmicas entre 
educa-
o e produo.


5. CONCLUSO

     Confrontado com a questo das relaes entre as classes sociais 
e o
processo da sua reproduo cultural, Berristein desenvolveu uma tese,
ao longo da qual se preocupou em sistematizar algumas ideias j deli-
neadas em trabalhos anteriores. Criou um modelo capaz de gerar moda-
lidades de cdigos elaborados regulados pela classe, e mostrou como
esse modelo poderia ser usado para escrever cdigos especficos (que
regulam as agncias de reproduo cultural ou as agencias de produ-
o), explorando os princpios subjacentes aos modos de transmisso e
de aquisio. Pretendeu tambm que o modelo permitisse uma compa-
rao sincrnica e diacrnica, ou seja, uma anlise de situaes de 
esta-
bilidade e de mudana.

     A distino primria a estabelecer  entre poder e controlo,
argumentando-se que, ao nvel mais abstracto, o poder constitui as 
rela-
es entre e o controlo as relaes dentro, ou seja, que o poder 
constitui
o princpio das relaes entre categorias e o controlo o principio de
realizao dessas relaes. Nesta perspectiva, os cdigos so 
transfor-
maes das relaes e das realizaes das categorias em princpios ou
gramticas semiticas especficas, em que as relaes entre as 
categorias
representam o paradigmtico e as realizaes representam o sintagm-
tico. Os cdigos regulados pela classe e as suas modalidades so, 
assim,
gramticas semiticas especficas que regulam a aquisio, a 
reproduo
e a legitimaro de regras fundamentais de excluso, de incluso e de
apropriao, sendo por elas e atravs delas selectivamente criados, 
posi-
cionados e oposicionados os sujeitos. Estas regras tm a sua origem 
na
diviso social de trabalho da produo material e nas suas relaes

sociais, mas as condies para a sua reproduo cultural no esto
necessariamente localizadas nessa diviso de trabalho e nas suas 
rela-
es. Nas condies actuais de capitalismo avanado, h diversos 
locais

274

onde so desiguais as relaes entre grupos sociais (de sexo, de 
etnia, de
religio, de regio), cada um deles com o seu contexto de reproduo
prprio e gerando a sua especfica mensagem-com-voz. Quaisquer que
sejam as categorias consideradas (de sexo, de etnia, de religio) 
todas
falam atravs de modos regulados pela classe.

     A tese de Berristeincentra-se no desenvolvimento de um modelo
que permite compreender o processo atravs do qual uma classificao
considerada bsica - a rela`O de classe -  transmitida e adquirida
por cdigos que posicionam e oposicionam injusta e diferencialmente 
os
sujeitos, no que respeita a recursos fsicos e discursivos. A anlise 
est
fundamentalmente centrada sobre a maneira como se faz a reproduo
cultural dos modos, regulados pela classe, atravs dos quais as 
diferen-
tes categorias falam. Berristein acentua que, a despeito da linguagem
abstracta do modelo proposto, no foi inteno sua criar uma 
represen-
tao de um processo conduzido por uma lei intrnseca que, inexora-
velmente, o determine, pois nas possibilidades do cdigo esto 
inerentes,
pelo contrrio, a variao, a oposio e a mudana.

                    NOTAS

          Inicialmente (cap. 4), as regras de reconhecimento foram 
designadas por
regras bsicas e as regras de realizao ("realization rules") por 
regras de realizao
('performance rules").
     (2)      necessrio distinguir aqui entre cdigo, competncia e 
dialecto. Para aquisi-
o de uma competncia lingustica ou cognitiva, a comunicao 
crucial a ser estabele-
cida  com um outro culturalmente no especfico, dado que as teorias 
que operam com
um conceito de competncia postulam que a condio para a aquisio 
de dada compe-

tncia  a interaco de uma faculdade inata com um outro que possua 
essa competn-
cia, mas que no seja culturalmente especfico. Estas teorias, no 
entanto, tm de abstrair
esse outro culturalmente no especfico, pois quem possua uma dada 
competncia  um
sujeito cultural e, como tal, culturalmente especfico. O cdigo, por 
seu ado,  transmi-
tido e adquirido em interaces que so culturalmente especficas, o 
que pressupe
outros especializados. O conceito de cdigo pressupe competncias 
lingusticas/cogni-
tivas que todos adquirem e partilham e, por isso, no  possvel 
distinguir o cdigo com
referncia a deficincias lingustcas/cognitivas, situadas ao nvel 
da competncia. O
cdigo refere-se a uma regularo cultural, especfica da realizao 
de competncias por
todos partilhadas, a gramticas semiticas especficas reguladas por 
distribuies do
poder e princpios de controlo especializados, e essas gramticas 
tm, entre outras, reali-
zaes lingusticas especficas. O termo dialecto, sendo descritivo, 
refere-se a uma varie-
dade de lngua que se demarca das outras por aspectos fonticos, 
sintcticos, morfolgi-
cos e lxicos; ele dever fornecer as regras de demarcao para um 
uso especializado da
lngua e as regras especiais das suas ordenaes internas. Qualquer 
lngua, bem como as
suas variedades e dialectos, possui um potencial para gerar cdigos, 
tal como aqui so
definidos, e no h razo para pensar que uma variedade de lngua s 
possa gerar um
nico cdigo. , por isso, bastante impreciso e enganador fazer 
corresponder  lngua
padro um cdigo elaborado e a qualquer das suas variedades um cdigo 
restrito, se
bem que a distribuio das variedades de lngua possa estar baseada 
na classe. Cdigo,
competncia e dialecto pertencem a discursos tericos diferentes, a 
teorias diferentes e
drigem-se a problemticas fundamentalmente diferentes. E  crucial 
distinguir entre as
teorias que diferem na localizao da sua problemtica.
     (1)     As relaes referenciais so privilegiadas no sentido em 
que os significados
tm prioridade dentro de um contexto e so privilegiadoras no sentido 
em que os signi-
ficados conferem poder diferencial aos falantes. Os significados 
privilegiados so uma
funo dos procedimentos de controlo dentro de um contexto, mas os 
significados privi-
legiadores so uma funo das relaes de poder entre contextos.
     (4)  V. resumo no trabalho emprico 16 do apndice 11.
     (5)  Nas sociedades ditas "primitivas", as orientaes 
elaboradas esto mais ligadas

s cosmologias religiosas do que s relaes sociais de produo 
material (se bem que
estas cosmologias estejam relacionadas com uma base material, p@is 
que frequente-
mente legitimam as categorias e as relaes sociais da produo 
material). Mas, como as
orientaes elaboradas so potencialmente perigosas por poderem criar 
realidades, pos-
sibilidades e prticas alternativas, so sempre sujeitas a forte 
regularo e vigilncia e
aqueles que as adquirem tm de ser dignos de confiana. Da mesrna 
forma, as orienta-
Oes restritas esto mais ligadas a relaes de intimidade e de 
estreita proximidade.

                     276

     (6)     No se pretende transpor para a educao o termo tcnico 
"modo" tal como
existe no conceito "modo de produo". Pretende-se aqui distinguir 
entre as vrias pos-
sibilidades de um dado cdigo elaborado institucionalizado como 
cdigo dominante na
educao.
     (1)     Historicamente, a institucionalizao e a distribuio 
dos cdigos elaborados
bem como o seu acesso eram regulados pelo controlo da Igreja sobre a 
educao formal
[1231.
     (8)     De acordo com a perspectiva aqui desenvolvida, no se 
pretende distinguir
entre recursos fsicos e discursivos porque essa distino implicaria 
consider-los qualita-
tivamente diferentes. Pelo contrrio, defende-se que os recursos/ 
prticas discursavas so
uma condio para os recursos fsicos e so neles constitudos. A 
diferena entre eles
no assenta pois na materialidade de um e na imaterialidade de outro. 
O discurso tem,
como veremos, uma base material, embora esta seja menos bvia e a sua 
relao com o
discurso menos transparente. Os termos 'sero assim usados 
simplesmente como descri-
es de baixo nvel.
     (9)     Daqui em diante usar-se- a expresso diviso social de 
trabalho para referir a
produo e as agncias de reproduo cultural, particularmente as 
agncias de educao
e a famlia.
     (10)     C  orno exemplo de modalidade de cultura e do que 
significam as caractersti-
cas gerais do sujeito cultural, consideremos as relaes de sexo. 
Qualquer sujeito cultu-
ral  gerado atravs de um esquema reprodutivo de comunicao, 
distinto e altamente
especializado, que consiste em reprodutores (pai e me) e em 
reproduzidos (filho e
filha). Em qualquer cultura, h trs aspectos que so comuns a este 
esquema de repro-

duo e que conferem aos sujeitos culturais as suas caractersticas: 
(a) o princpio de
comunicao, a lngua,  um sistema finito de regras capaz de gerar 
outros sistemas de
regras; (b) o princpio de comunicao entre semelhantes (sexos 
iguais)  diferente do
princpio de comunicao entre diferentes (sexos diferentes), como 
consequncia do
reconhecimento da semelhana e da diferena; (c) os mercadores de 
sexo surgem
usualmente com o nascimento do reproduzido (filho ou filha). Assim, 
em qualquer
cultura, a comunicao entre pai/filho  diferente da comunicao 
entre pai/filha, tal
como  diferente a comunicao me/filho e me/filha. Por outras 
palavras, a marca-
o do sexo pela comunicao  uma caracterstica intrnseca ao 
esquema reprodutivo.
Contudo, a forma que essa marcao toma, isto , as suas realizaes, 
 sempre cultu-
ralmente especfica. So as diferentes realizaes que constituem 
diferentes Modalidades
de cultura.
     (1 1) A natureza das relaes dinmicas entre as duas 
modalidades de prtica
tcita constitui uma questo crucial que no  aqui desenvolvida.
     (11)     Estes aspectos de distino so diferentes no contexto 
comunicativo que gera
recursos fsicos (V. cap. 8, cdigos de produo).
     (11)      A relao entre os nveis de prtica tcita e o nvel 
da prtica inconsciente
pode ser evidenciada. atravs dos escritos de Lacan [2131.     --

     14)       Ver pressupostos de classe das pedagogias invisveis 
(cap. 7).

     (11)      A investigao realizada por Faria (trabalho emprico 
18) constitui uma apli-

cao emprica do modelo aqui proposto por Berristeiri.
     (16)     O mesmo tipo de anlise pode ser aplicado aos 
resultados das investigaes
realizadas por AdIam e colaboradores [11 e por Cook-Gumperz [95], que 
' se encontram
resumidas no apndice II (trabalhos empricos 15 e 12). Os resultados 
mostram que os
valores da classificao e do enquadramento actuam selectivamente 
sobre as regras de
reconhecimento e de realizao usadas pelas crianas na produo de 
textos (descritivo
e instrucional) e na reproduo de textos familiares (regulador), em 
situao formal de
entrevista. Nestas entrevistas, as crianas so confrontadas com 
questes abertas que
no estipulam qualquer tipo de relao particular entre as categorias 
de relao referen-

                     277

cial (no fornecem qualquer orientao para os significados), nem 
dirigem explicita-
mente para a realizao de um texto particular. As crianas da CM 
reconhecem os
contextos experimentais, descritivo e instrucional, como fortemente 
classificados (C) e
tm regras de realizao que se traduzem no uso de regras de 
sequncia, de conjuntos e
de critrios de referncia explcitos, especficos e no ambguos 
(E'); as crianas da CT
mais baixa entendem o pedido da tarefa no seu valor de superfcie, 
marcando o con-
texto como fracamente classificado (U) e usando regras de realizao 
que se traduzem
no uso de uma variedade de textos extrados das prticas informais 
quotidianas (U).
No contexto regulador, as regras de reconhecimento e de realizao 
tendem a ser de
CE para as crianas da CM e de C'E' para as crianas da CT mais 
baixa, o que
revela uma diferena ao nvel do enquadramento das relaes 
pais/filhos, isto , ao nvel
do controlo - fundamentalmente de tipo pessoal na CM e de tipo 
posicional na CT.

                CAPTULO DEZ


             DISCURSO PEDAGGICO








          A cultura dominante  reproduzido atravs da
          realizao oficial das regras intrnsecas ao apare-
          lho pedaggico, realizao que  fundamental-
          mente semelhante, independentemente da ideo-
          logia dominante da sociedade, isto , do seu
          modo de produo; esta realizao envolve um
          processo complexo de transformao do dis-
          curso original que pode criar a possibilidade de
          um espao de mudana.

1.   INTRODUO

     Uma reflexo geral sobre a forma como  realizada a distribuio
de poder e sobre os princpios de controlo entre grupos sociais 
pressu-
pe no s a anlise da produo/reproduo do aparelho discursivo

da educao, mas tambm uma anlise geral da ordem intrnseca/ex-
trnseca deste aparelho, isto , da sua gramtica interna de 
poder/con-
trolo.  esta reflexo que constitui o fulcro do trabalho 
desenvolvido
neste captulo.

     Em geral, os estudos de sociologia da educao, talvez com 
excep-
o de Durkheim [1231, mostram-se apenas interessados na anlise da
mensagem da pedagogia e da no sua voz. Por outras palavras, as teo-
rias sobre reproduo e transformao cultural tomam o discurso peda-
ggico como um dado, ou seja, vem-no como um meio de produzir
outras vozes (a voz da classe, do sexo, da raa, da religio, do 
pas),
como se o discurso especializado da-educao fosse uma voz atravs da
qual outras vozes falam.  como se, em si prprio, o discurso pedag-
gico no fosse mais que um retransmissor das relaes de poder que 
lhe
so externas, cuja forma no tem consequncias para o que  
retransmi-
tido. De acordo com esta perspectiva, apenas as mensagens (as 
realiza-
es) da pedagogia so ouvidas e nunca a sua voz. Os princpios de
ordenao ou de desordenao formulados por essas teorias so assim
princpios da mensagem do discurso pedaggico e no princpios a ele
intrnsecos, enquanto discurso especializado. Os discursos da 
educao
so analisados em termos do seu poder na reproduo de relaes
dominantes/dominadas, externas ao discurso, mas que penetram as
relaes sociais atravs da sua tr ansmisso e avaliao. 
Argumenta-se
frequentemente que a voz da classe trabalhadora est ausente da voz 
do
discurso pedaggico -toda a sociologia da educao  sobre a voz
ausente da classe trabalhadora. Contudo, o que est ausente do 
discurso
pedaggico  a sua prpria voz.

     Os textos mais importantes da sociologia da educao, incluindo 
o
texto recente de Hartriett [1701, no fazem uma referncia 
sistemtica
aos princpios que regulam a prtica especializada da comunicao, 
pr-
tica esta que constitui o aspecto distintivo da actividade central da

escola, a transmisso-aquisio. Alguns textos [166, 200] apontam 
para

282

uma transformao e desenvolvimento dos focos de interesse dentro da
sociologia da educao, mas ainda aqui  dada pouca ateno  anlise
do discurso pedaggico e s suas prticas reguladoras. No mbito da
"Nova Sociologia da Educao", Yoting [302] foca a natureza proble-
mtica do conhecimento e a maneira da sua transmisso, aquisio e
avaliao nas escolas. Contudo, a sua abordagem no produziu qual-
quer programa efectivo de anlise. As teorias gerais de reproduo 
cul-
tural [61 parecem igualmente estar mais interessadas na anlise do 
que 
reproduzido na educao e atravs dela do que com o meio de reprodu-
o, isto , com a natureza do discurso especializado. A perspectiva 
do
Centro de Estudos Culturais Contemporneos da Universidade de Bir-
mingham [197, 297), embora procurando criar, para a classe trabalha-
dora, uma posio activa na modelaro do processo educativo, tambm
no produziu ainda qualquer anlise sistemtica da prtica cultural
intrnseca a esse processo. A tentativa mais importante para 
formalizar
o papel da educao na reproduo das relaes de classe tem sido
efectivada por Bourdieu e Passeron [65]. No entanto, estes esto mais
interessados nas relaes com a comunicao pedaggica, isto , com o
posicionamento diferencial dos aquisidores, com a forma como so
posicionados atravs das suas relaes com a comunicao pedaggica
legtima, do que nas relaes dentro da comunicao pedaggica. Estes
socilogos -embora preocupados com a anlise da legitimaro das
estruturas culturais, dos princpios de transmisso-aquisio das 
prticas
de comunicao e dos seus sistemas de significados e com o estudo de
como a arbitrariedade desses princpios mascara as relaes de poder
que transmitem -analisam de forma pouco sistemtica e especfica os

princpios atravs dos quais  constitudo um discurso especfico e 
os
princpios da sua transmisso.

     Relativamente aos aspectos mais particulares da escola, h 
tambm
uma literatura extensa, apresentando perspectivas diversas, seno
mesmo divergentes, desde Waller [2891 a TyIer [284]. Entre os estudos
da linguagem da aula e do contexto e prticas que a regulam, h 
traba-
lhos [107, 125, 126, 195, 274, 275] que, embora validamente 
interessados
na articulao dos princpios de comunicao e prtica interaccional
dentro do contexto local da aula, no abordam a questo de como a
distribuio de poder e os princpios de controlo estabelecem um dis-
curso regulador. Todo este conjunto de trabalhos  da maior 
relevncia,
pois aponta no apenas os pontos de referncia cruciais e os 
conceitos
chave, como formula ainda os parmetros da investigao emprica.

     Na perspectiva de Bernstein, as teorias de reproduo cultural 
tm
de jogar com um vasto conjunto de problemas, os quais raramente ou
nunca so satisfatoriamente resolvidos. Em primeiro lugar, quando se
fala em reproduo cultural  necessrio ter presente que o termo

                     283

reproduo"  uma metfora extrada da biologia. Enquanto em bio-
logia existe um modelo excelente de ordenao, que reVuta o QQczs%Q
de reproduo (a estrutura da mensagem e seus princpios), a variao 
e
a mudana das propriedades fsicas do indivduo e de algumas das suas
correspondentes psicologias, em sociologia um aparelho reprodutor ,
em si prprio, considerado como uma formulao inadequada. O apa-
relho de reproduo de sujeitos culturais no  determinarite, mas os
seus princpios podem, em siprprios, ser sujeitos a mudana, isto , 
tal
aparelho pode reproduzir mas pode tambm, em certas condies, sub-
verter a sua prpria ordem. Isto suscita toda uma problemtica quanto

 relao entre agncias e agentes de reproduo cultural e quanto 
autonomia relativa do nvel cultural, dada a indeterminao do "pro-
duto" obtido.

     Em segundo lugar, qualquer teoria de reproduo cultural tem de
possuir regras fortes de reconhecimento que permitam distinguir a 
seme-
lhana, a variabilidade e a mudana. E  precisamente aqui que 
residem
os problemas reais destas teorias. Como, em maior ou menor grau,
todas operam no mbito de um discurso marxista, tudo o que no
corresponda a uma mudana radical da estrutura de classe ou  secun-
drio ou no passa de uma modalidade dos princpios da classe 
existen-
tes; contudo, as condies de mudana da estrutura de classe ou
mudana no doxa (Bourdieu) no esto adequadamente conceptualiza-
das. Na verdade, no h razo para crer que uma mudana nos princ~
pios do modo de produo mude necessariamente o princpio de moda-
lidade de reproduo cultural na educao.

     Por outro lado, as teorias de reproduo cultural tm de ser 
capa-
zes, dentro de uma mesma linguagem conceptual, de gerar descries a
diferentes nveis lgicos, por exemplo estrutural/interaccional, 
macro/
micro; devem tambm ser capazes de mostrar os princpios de produ-
o, reproduo e aquisio da cultura e das suas inter-relaes. De
facto, nenhuma teoria tem sido capaz de tratar, mesmo ao nvel 
terico,
todos os problemas referidos. Muito poucas teorias esto articuladas 
de
um modo suficientemente claro para oferecer um plano emprico consis-
tente das relaes especificados pela teoria.

     Finalmente, todas as teorias de reproduo cultural devem 
implicar
uma anlise das ordenaes internas do discurso pedaggico como ve-
culo das mensagens de reproduo. O trabalho de Lundgren [222] cons-
titui uma excepo a esta ornisso.

     Para Bernsten, a sociologia da educao deve voltar a sua 
ateno
para a anlise das caractersticas intrnsecas que constituem e 
distin-

guem a forma especializada de comunicao que  realizada pelo dis-
curso pedaggico da educao. As ideias aqui desenvolvidas represen-

284

tam um passo importante para a especificaro dos princpios de
ordenao intrnsecos  produo, reproduo e mudana do discurso
pedaggico('). De acordo com a anlise, o discurso  considerado como
uma categoria na qual todo o sujeito  posicionado ou reposicionado e
que enforma as relaes de poder e de controlo geradas pelo princpio
da diviso social de trabalho e pelas suas relaes sociais 
intrnsecas.

     Embora no seja negada a respectiva base lingustica, o discurso
no ser aqui tratado de acordo com a tradicional perspectiva 
lingus-
tica (segundo Saussure) que o v em termos de uma conscincia 
particu-
lar e individual, em que o sujeito  a origem de significados e de 
repre-
sentaes, e que o separa das condies sociais que controlam a sua
produo/ reproduo. Para Bernstein, cuja anlise, embora de 
diferente
foco, foi influenciada pelo trabalho de Foucault [8, 9, 1 1 1 1, o 
discurso
est relacionado com o poder. A forma como as prticas discursavas 
so
constitudas e que regras especficas esto por detrs da funo do 
dis-
curso implicam assim a ligao ao exerccio do poder. Os discursos 
so
controlados por regulaes postas em vigor atravs de prticas 
sociais
de apropriao, controlo e vigilncia e, deste ponto de vista, no 
deri-
vam de sujeitos mas da relao de poder que os investem. Berristein 
v
o discurso como um recurso simblico que  produto da diviso social
de trabalho das categorias (agentes ou discursos) implicados na sua
produo e das suas relaes sociais intrnsecas (prticas). A 
identidade
do sujeito  criada pelo princpio de classificao que cria a 
identidade
do discurso, em relao a outros discursos, ao manter, reproduzir e
legitimar o isolamento entre eles. O discurso veicula a noo de 
prtica

discursava como prtica social de produo de significados, ou seja,
como prtica que forma sistematicamente os objectos de que fala-as
suas categorias.  uma gramtica geral de regularo de textos, 
estando
as relaes de poder, que lhe so intrnsecas, presentes nas relaes
sociais atravs das quais todo o discurso  realizado.

     Como a voz  considerada uma categoria cuja ideologia est
embebida nas prticas sociais, no h vozes individuais mas vozes 
dis-
cursivas e, neste sentido, ningum adquire a voz de um discurso sem
nele estar posicionado, de acordo com o princpio de classificao. A
aquisio da voz  pois conseguido atravs do posicionamento do indi-
vduo numa srie de relaes sociais suportada ou regulada pelo dis-
curso. Para Berristein,  a voz e no a mensagem que constitui o foco
de interesse numa teoria sobre o discurso pedaggico; por isso, a sua
anlise centra-se na gramtica interna do discurso, isto , no 
conjunto
de regras que o constituem e nos princpios que determinam- essas 
regras
e que governam a sua realizao quando institucionalizados como dis-
curso pedaggico e prtica pedaggica oficiais. A voz do discurso 
peda-

                     285

ggico  constituda atravs do aparelho pedaggico      (2 ) que  a 
pr-
-condio para a produo, reproduo e transformao da cultura.

      o aparelho pedaggico que, ao estabelecer a ligao entre o
poder, o conhecimento e a conscincia, funciona como um regulador
simblico para o posicionamento da conscincia e para a 
especializao
dos sujeitos.  ele que fornece a gramtica interna do controlo 
simb-
lico, ou seja, a gramtica da socializao disponvel atravs do 
discurso
pedaggico. Numa. metfora apropriada, o aparelho pedaggico  uma
gramtica para a produo de mensagens, realizaes especializadas,
uma gramtica que regula aquilo que ela prpria processa, que ordena 
e

posiciona e que contm ainda o potencial da sua prpria transforma-
o. Por isso, qualquer sociologia de educao deveria conter uma 
teo-
ria sobre o aparelho pedaggico,. podendo tal teoria constituir a sua
base e fornecer o objecto terico fundamental desta disciplina.

     Embora a conceptualizao do discurso pedaggico tenha origem
em Durkheim, salienta Berrstein que o seu interesse consiste em mos-
trar as relaes entre o poder e os princpios de controlo dominantes 
na
sua constituio, transmisso e avaliao. Para o desenvolvimento da
sua teoria, Bernstein prope um modelo terico cuja discusso estar
limitada  produo e reproduo do discurso pedaggico oficial em
sociedades contemporneas desenvolvidas, particularmente as euro-
peias. No entanto, tal como est concebido, o modelo permite ainda
derivar os meios de anlise e de interpretao das relaes entre o 
pro-
cesso educativo e cultural e o processo de reproduo econmica.

     No sentido de explorar as ideias apresentadas, analisam-se, numa
primeira fase, as regras que constituem a gramtica interna do 
discurso
pedaggico, estabelecendo-se as inter-relaes que definem a sua 
consti-
tuio. Numa segunda fase, desenvolve-se o modelo terico de produ-
o e de reproduo do discurso, de forma a destacar as componentes
de poder e de controlo intrnsecos  sua constituio, transmisso e
avaliao. Com base neste modelo, apresenta-se primeiro toda a trama
de relaes que esto na origem dos princpios determinantes da 
gram-
tica do discurso pedaggico. Consideram-se, seguidamente, as vrias
modalidades de transmisso do discurso, isto , as realizaes da sua
gramtica ao nvel da prtica interaccional da aula. Finalmente,
procede-se a uma anlise geral do aparelho pedaggico europeu, no
sentido de evidenciar a estabilidade na realizao da gramtica do 
dis-
curso pedaggico, independentemente dos principies dominantes da
sociedade.

286

2.   GRAMTICA INTERNA DO DISCURSO PEDAGGICO

     Antes de considerar a produo e a reproduo do discurso peda-
ggico oficial, que sero objecto de anlise posterior com base no
modelo terico apresentado na fig. 10.3, importa conhecer a sua 
gram-
tica interna, isto , as regras que o constituem. Considera-se que 
esta
gramtica  fornecido pelo aparelho pedaggico, atravs de regras de
distribuio, de recontextualizao   ( 3) e de avaliao. As regras 
de dis-
tribuio regulam a relao fundamental entre poder, grupos sociais e
formas de conscincia e de prtica, e ainda as respectivas produes 
e
reprodues; as regras de recontextualizao regulam a constituio 
do
discurso pedaggico especfico e as regras de avaliao regulam a 
pr-
tica pedaggica especfica. Tais regras esto hierarquicamente 
relacio-
nadas, na medida em que as de distribuio regulam as de recontextua-
lizao e estas, por sua vez, as de avaliao.


2.1. REGRASDEDISTRIBUIO

     A relao entre poder, grupos sociais e formas de conscincia 
estabelecido atravs dos controlas sobre a especializao e 
distribuio
de diferentes ordens/ordenaes de significados, que criam diferentes
conhecimentos/prticas. Tais controlas procuram ter efeito sobre a
especializao e distribuio de formas de conscincia e de prtica. 
Por
isso, para se compreender a sua produo, reproduo e transformao,
 necessrio compreender a base social de uma dada distribuio de
poder e dos princpios de controlo que posicionam, reposicionam e
oposicionam diferencialmente formas de conscincia e de prtica. 
Entre
o poder e o conhecimento e entre o conhecimento e as formas de cons-
cincia est sempre o aparelho pedaggico que, atravs das regras que 
o
constituem, controla estas. relaes e, assim, garante a 
especializao das
formas de conscincia.

     As regras de distribuio fundamentais so as que marcam e espe-
cializam, para grupos diferentes, o "pensvel"/"impensvel" e 
respecti-
vas prticas, atravs de agncias pedaggicas diferentemente 
especiali-
zadas. O pensvel -conhecimento mundano, conhecimento do outro,
conhecimento do possvel - e o impensvel -conhecimento esotrico,
outro lado do conhecimento, possibilidade do impossvel - correspon-
dem a dois grupos bsicos de conhecimento/ prticas presentes em 
todas
as sociedades, mas em que a sua separao e os pri . ncpios que os 
geram
e separam esto relacionados com um determinado perodo de tempo.

     Em sociedades no literatos (1), com uma diviso simples de 
traba-
lho, a separao entre o pensvel e o impensvel aproxima-se da 
distin-








                                                       . L@

                     287

o entre o profano e o sagrado, sendo o impensvel e a sua prtica
controlados pelo sistema religioso, seus agentes e prticas. Nas 
socieda-
des actuais desenvolvidas, a separao entre o pensvel e o 
impensvel
corresponde  separao entre o conhecimento reproduzido e o conhe-
cimento produzido. O impensvel  controlado, essencial mas no
totalmente, e directa ou indirectamente, por estratos superiores do 
sis-
tema educacional, mais ligados  produo do discurso. O pensvel 
controlado por estratos mais baixos deste sistema, ligados  
reproduo
do discurso. Alm deste aspecto comum de separao entre pensvel e
impensvel,  ainda de salientar que em ambas as sociedades 
("simples"
ou complexas) se encontra uma distribuio estruturalmente semelhante

de formas de conscincia, diferentemente especializadas atravs de 
dife-
rentes agncias e produzidas por discursos pedaggicos diferentemente
especializados. A semelhana , contudo, mais profunda, pois o 
sistema
de significados  tambm estruturalmente semelhante, havendo a parti-
lha de uma ordem'de significao que estabelece a relao particular
entre o material e o imaterial, relacionando um mundo com outro
mundo, o mundano com o transcendente. Tal relao transcende sem-
pre, por definio, o local e o distinto('), correspondendo a uma 
forma
de relao indirecta entre os significados e uma base material 
especfica
(uma dada diviso social de trabalho e as suas relaes sociais).

     Nestas condies, existe uma 1acuna" discursava potencial, um
espao que pode tornar-se o local para possibilidades alternativas, 
para
realizaes alternativas, da relao entre o material e o imaterial. 
Este
espao, o local do impensvel, simultaneamente benfico e perigoso,  
o
ponto de encontro entre a ordem e a desordem, entre a coerncia e a
incoerncia;- o local crucial de "o que est ainda para ser pensado" 
e,
num importante sentido, esta  uma potencialidade da prpria lngua. 
A
realizao deste potencial  regulada pela distribuio de poder, 
atravs
das ordenaes sociais que cria, mantm e legitima.

     Em linguagem de cdigos, dr-se- que as orientaes elaboradas 
e,
mais ainda, os cdigos elaborados('), constituem os meios de pensar o
impensvel (o impossvel), porque os significados que geram ultrapas-
sam o espao, o tempo e o contexto locais, incor orando-os e
relacionando-os num espao, tempo e contexto transcendentes. O
potencial de tais significados  a desordem, a incoerncia, isto , 
uma
nova ordem, uma nova coerncia.

     Resumindo,  o aparelho pedaggico que efectua a relao entre
poder, conhecimento e formas de conscincia e de prtica. Ele regula,
atravs das regras de distribuio, a diferente especializao da 
cons-
cincia para grupos diferentes, controlando o impensvel e "quem o

pode pensar"('). So as regras de distribuio que criam um priucipio

288

de forte classificao entre a produo do discurso educacional, a
reproduo deste discurso e a produo do discurso manual, especiali-
zando os respectivos campos/contextos (v. discusso posterior). Em
geral, aqueles que produzem o conhecimento legtimo institucionalizam
o impensvel, enquanto aqueles que reproduzem esse conhecimento ins-
titucionalizam o pensvel. "O que est ainda para ser pensado" 
consti-
tuir o conhecimento ilegtimo, no institucionalizado.


2.2. REGRAS DE RECONTEXTUALIZA O

     Enquanto as regras de distribuio marcam e distribuem quem
pode transmitir o qu, a quem e sob que condies, estabelecendo 
desta
forma os limites externos e internos do discurso legtimo, o discurso
pedaggico constitui as regras de comunicao especializada que afec-
tam a transmisso-aquisio diferencial.  o DP que, atravs das 
regras'
de recontextualizao, cria selectivamente os sujeitos pedaggicos, 
por
um processo de deslocaro e de recolocao. Os sujeitos pedaggicos
so assim sujeitos recontextualizados, segundo a ordenao intrnseca
do discurso pedaggico.

     O DP, deste ponto de vista, no  um repertrio de discursos mas
antes um conjunto de regras que incorpora e relaciona dois discursos,
um discurso instrucional e um discurso regulador(). O instrucional 
um discurso de competncia (qualificaes de vrios tipos), que 
trans-
mite competncias especializadas e as suas mtuas relaes. O 
regulador
 um discurso de ordem, que cria a ordem, relao e identidade 
especia-
lizadas. A incorporao dos dois discursos  de tal modo que o 
discurso
regulador domina sempre o instrucional. As regras de distribuio, 
pro-
curando controlar a penetrao e a relao do material no imaterial, 
do

mundano no transcendente (e a distribuio desses significados), 
regu-
lam as regras de recontextualizao. Por outras palavras, as regras 
de
distribuio regulam o princpio de incorporao e de relao de um
discurso de competncia num discurso de ordem e, assim, estabelecem
os limites do DP, ou seja, da recontextualizao. As regras que 
consti-
tuem o DP no derivam de regras que regulam as caractersticas inter-
nas das competncias a ser transmitidas, ou seja, o DP  um discurso
sem discurso especfico, sem discurso prprio. Ele , antes, um 
princpio
de apropriao de outros discursos, colocando-os numa relao 
especial
uns com os outros, de modo a serem selectivamente transmitidos e
adquiridos. O DP  ento um princpio que remove um discurso, isto ,
desloca-o da sua prtica e contexto reais e recoloca-o de acordo com 
o
princpio de reordenao e de focagem selectivas do prprio DP.

                     289

     Neste processo de deslocaao e de recolocao, o discurso 
original
 sujeito a uma transformao que faz com que deixe de ser uma pr-
tica real para passar a ser uma prtica virtual ou imaginria. Neste
sentido, o DP cria sujeitos imaginrios, sujeitos recontextualizados.
Uma vez que o DP, atravs da recontextualizao, transforma o real
em imaginrio, qualquer discurso recontextualizado passa a ser o 
signi-
ficante de outra coisa que j no  ele prprio. Esta "outra coisa"  
o
princpio do princpio da recontextualizao, isto , o princpio que
regula que princpio de recontextualizao vai ser seleccionado ou, 
mais
precisamente, o princpio que regula a gama de princpios 
alternativos
disponveis para seleco. Este princpio, que varia com os 
princpios
dominantes de uma dada sociedade,  regulador e, sendo-assim, o dis-
curso regulador  a pr~condio de qualquer discurso pedaggico.
Com efeito, todo o DP cria a regularo moral (ou seja, as regras de

ordem, relao e identidade) das relaes sociais de transmisso-
~aquisio, sendo essa ordem moral anterior  transmisso de 
competn-
cias e uma condio para tal transmisso. Ento, nas ordenaes 
intrn-
secas do discurso instrucional est o discurso regulador. Por sua 
vez, a
ordem moral criada pelo discurso regulador  ela tambm sujeita a um
princpio de recontextualizao e, portanto,  um significante de 
qual-
quer outra coisa para alm de si prpria.

     Para se compreender melhor como o discurso regulador cria
ordem, relao e identidade no discurso instrucional, tornemos o 
exem-
plo da transmisso-aquisio de conceitos de uma determinada disci~
plina (a fsica) na escola secundria. Esta disciplina j , em si, 
um
discurso recontextualizado, pois resulta, antes de mais, de 
princpios de
recontextualizao que a seleccionaram e deslocaram do campo prim-
rio da produo do discurso (') e a recolocaram e retocaram no campo
secundrio da reproduo do discurso (neste caso, a escola 
secundria).
Mediante este processo, a fsica sofre uma transformao complexa,
deixando de ser um discurso original para ser um discurso virtual ou
imaginrio. No campo de reproduo, as regras que regulam o processo
de transmisso (seleco, sequncia e ritmagem) da fsica e as suas 
rela-
es com outras disciplinas no so regras derivadas de qualquer 
lgica
interna  fsica (isto , no tm a ver com o seu objecto especfico) 
nem
derivadas das prticas de quem a produz. So, antes, regras de recon-
textualizao, intrnsecas ao discurso pedaggico. So factos sociais 
e
no factos lgicos. As regras de recontextualizao regulam ainda as
teorias de instruo de que derivaram as regras de transmisso. De
facto, tais teorias so tambm discursos recontextualizados que 
regulam
as realizaes do DP, isto , a prtica pedaggica.

     Mas, em ltima anlise, a intensidade da classificao e do 
enqua~
dramento da transmisso-aquisio de qualquer discurso recontextuali-

290

zado  uma caracterstica do discurso regulador; isto significa que a
ordem, a relao e a identidade na transmisso de um discurso instru-
cional especfico (no exemplo dado, a fsica) esto embebidas nos 
prin-
cpios de ordem, relao e identidade do discurso regulador(10).

                     DI

     Resumindo, o DP  definido pela relao DR em que o trao sig-

nifica a incorporao do DI no DR, com o domnio do DR sobre o DI.
@um princpio/discurso de recontextualizao que embebe a competncia 
na
ordem e a ordem na competncia, ou seja, em termos gerais, a 
consciencia-
fizao na conscincia e a conscincia na consciencializao. O DP 
represa
senta ento o conjunto de regras de recontextualizao do aparelho 
peda-
ggico que regulam a constituio dos discursos pedaggicos 
especficos.
De acordo com o que foi dito, a relao entre o discurso instrucional
especfico e o discurso regulador especfico pode corresponder a uma 
relao

                              DIE    significante

entre significante e significado: @@ = -        uma vez que qual-

                              DRE     significado'
quer DIE ser, devido  recontextualizao sofrida, um significante 
do
DRE (o significado). Mas esta correspondncia, embora permita ariali-
                     DIE

sar a relao @ de uma perspectiva estrutural,  demasiado esttica,
                     DRE
pois no consegue recriar a complexidade e a dinmica da 
inter-relao
dos dois discursos.  importante notar que o DRE no s penetra na
ordenao do DIE como pode tambm realizar os seus prprios discur-
sos instrucionais especializados, atravs de agentes, contextos e 
organi-
zao especializados.


2.3. REGRASDEAVALIAO

     As regras de avaliao constituem os princpios fundamentais de
ordenao de qualquer DP. So estas regras que, ao nvel da prtica
pedaggica, no contexto de reproduo dos discursos, veiculam os 
prin-
cpios inerentes  gramtica interna do DP.

     Num grau de maior abstraco, o princpio de recontextualizao
produz, ao nvel da PP, uma especializao do tempo, do texto (ou seu
equivalente metafrico) e do espao, bem como as condies para a sua
inter-relao (fig. 10.1). No que se refere  organizao do tempo, 
ou
seja,  demarcao temporal da aquisio e da transmisso, o DP esta-
belece as normas e os princpios que regulam as variaes do tempo
pedaggico. A forma como a escola divide o tempo em nveis e anos,
como associa os perodos de aquisio de acordo com a idade dos alu-
nos e como controla a progresso na aquisio so aspectos da recon-

                                                                 291

textualizao levada a efeito pelo DP. Quanto  organizao do 
espao,
o DP regula, demarca e legitima o espao pedaggico, isto , o espao
social de aquisio, criando, portanto, as fronteiras. entre o que 
pode e o
que no pode ser um espao pedaggico legtimo. Os valores de 
classifi-
cao deste espao dependem dos princpios do DP e das teorias de
instruo subjacentes. A constituio do espao pedaggico bem como
das suas fronteiras fsicas encerra valores simblicos e implica uma
ordem especfica. Relativamente  organizao do texto, o DP, ao 
refo-
car a experincia do aluno atravs da seleco, abstraco e 
refocagem
do conhecimento a ser transmitido, recontextualiza o conhecimento
(terico e quotidiano), isto , gera novas formas de relao social 
com o
conhecimento e novas posies dentro do conhecimento. O DP regula
assim o texto pedaggico.

     A um grau inferior de abstraco (fig. 10.1), poder dizer-se 
que o

princpio de recontextualizao produz, ao nvel da prtica 
pedaggica,
uma especializao da idade (tempo), do contedo especfico (texto)
apropriado a determinada idade e do contexto de transmisso (espao)
desse contedo. Embora a pontuao da idade (deslocaro de idades
sequencialmente relacionadas) e o perodo de vida apropriado ao tempo
pedaggico dependam do contexto histrico, a especializao e a dife-
renciao com o tempo so constantes do DP, isto , o texto  sempre
transformado num contedo relacionado com uma idade particular.

     Dado que as relaes sociais e as caractersticas crucais de 
comu-
nicao, ao nvel da PP, dizem respeito  aquisio,  transmisso e 

avaliao, poderemos ainda estabelecer um outro nvel de relaes 
entre
o DP e a PP. A aquisio relaciona-se com a idade (a aquisio de
determinadas@competncias  especfica de determinada idade), a 
trans-
misso com o contexto (a transmisso depende do contexto local, isto 
,
da agncia ou do nvel de cada agncia) e a avaliao com o contedo
(a avaliao diz respeito ao posicionamento dos alunos relativamente 
ao
contedo legtimo).

     O esquema da fig. 10.1, envolvendo os trs nveis de anlise da
prtica pedaggica, evidencia as relaes horizontais e verticais que 
se
estabeleceram anteriormente.

     So as regras de avaliao, parte da gramtica interna do DP e
reguladas pelas regras de recontextualizao, que constituem as 
regras
fundamentais da PP. A contnua avaliao , na verdade, a chave para
a PP, relacionando entre si a aquisio e a transmisso. Enquanto as
regras de transmisso procuram impor homogeneidade nas de aquisi-
o, as de avaliao asseguram a reproduo do princpio de 
classifica-
o bsica da sociedade, ou seja, a distribuio de poder. Com 
efeito,
so as regras de avaliao que estabelecem as condies e os 
princpios


292

que, segundo Foucault, asseguram a distribuio de sujeitos falantes
legtimos dentro de diferentes tipos de discursos disponveis a 
certas
categorias de sujeitos.


p                DI
R p
   E             DR

T D
1  A
c     Tempo      -Texto   Espao
A
   G
   1  Idade      Contedo  )ntexto
   c
   A  Aquisio  A   2o  Transmisso

              CDIGO PEDAGOGICO
            (e suas modalidades)

Fig. 10.1 - Relaes ao nvel da prtica pedaggica

     Desta forma, a avaliao consegue manter uma dada distribuio
de poder, dentro de uma gama de variedades e de "igualdades", intro-
duzidas pelo princpio de enquadramento da transmisso-aquisiao.
Possibilita que o transmissor, enquanto transmite o conhecimento,
posicione o aluno dentro do campo do discurso, sendo atravs dela que
cada indivduo recebe o seu estatuto prprio, a sua individualidade 
pr-
pria e, mais especificamente, a sua prpria voz. Marca as fronteiras 
que
caracterizam um sujeito e d-lhe uma voz. A avaliao , na essncia,
aquilo que o aparelho pedaggico serve - celebrar a distribuio do
poder, atravs da demarcao, isolamentos e deslocaes dos discursos
e atravs da formalizaro da gramtica da sua reproduo, dentro das
limitaes e excluses de uma cultura especfica de discurso. 
Condensa
em si mesma quer a gramtica (DP) quer as suas realizaes (PP),
sendo atravs dela que o poder fala explicitamente.

     O cdigo pedaggico (fig. 10.1) condensa na sua gramtica as

ordenaes das regras do aparelho pedaggico, bem como as ordena-
es da relao entre elas, e est implcito em qualquer prtica 
pedag-
gica. Contudo, pode haver contradies, clivagens e dilemas entre 
essas
regras, de tal forma que a PP no reproduze necessariamente o DP e
que o adquirido no seja necessariamente o transmitido. As relaes 
de

                     293

poder que constituem, legitimam e mantm as classificaes do cdigo
pedaggico (aspectos paradigmticos) e as relaes de controlo que
constituem, legitimam e mantm o enquadramento das relaes de
comunicao (aspectos sintagmticos) so, em si prprias, o produto
em produo das contradies, clivagens e dilemas das relaes 
sociais.

     Como foi postulado anteriormente, so as regras de distribuio
que regulam oficialmente o grau de classificao entre o pensvel e o
impensvel (e respectivas prticas) e, portanto, o grau de isolamento
entre grupos, prticas e contextos e entre princpios de comunicao
diferentemente especializados. O aparelho pedaggico, que reproduz
mas no cria a distino entre o pensvel e o impensvel, procura 
regu-
lar a sua distribuio. As regras de distribuio deste aparelho 
consti-
tuem um princpio de classificao bsica que regula as relaes 
entre a
distribuio de poder, do conhecimento e deformas de conscincia.

     Por sua vez, as regras de recontextualizao, que constituem o 
DP,
regulam o que e o como da transmisso-aquisio, ou seja, os 
discursos
a serem transmitidos-adquirdos e os discursos que regulam os princ-
pios da sua transmisso-aquisio. Ao regular o que, transformam os
                     DI

discursos segundo uma relao  @ condensando as competncias numa
                     DR

nova ordem e a ordem nas competncias. Desta forma, regulam aquilo

que conta como ordem legtima dos transmissores, dos aquisidores, das

competncias, dos contextos e ainda como ordem legtima entre eles.
Ao regular o como, seleccionam as teorias de instruo que vo 
regular
as ordenaes internas e as realizaes temporal e espacial dos 
discursos
da prtica pedaggica. Uma teoria de instruo , assim, um discurso
DI
recontextualizado, da forma    DR @ crucial para a regularo das 
ordena
es da PP e que constri o modelo do sujeito pedaggico (o aquisi-
dor), do transmissor, do contexto ou espao pedaggico e da compe-
tncia pedaggica de comunicao. A gramtica de recontextualizao
que constitu o DP fornece e legitima, ao nvel mais abstracto, as 
regras
oficiais que regulam a constituio da ordem, da relao e da identi-
dade. E tal gramtica est ligada, ao nvel da PP, atravs das regras 
de
realizao, que derivam de teorias de instruo explcitas ou 
implcitas.

     Finalmente, as regras de avaliao, isto , aquelas que 
constituem a
PP, sendo reguladas pelas regras de recontextualizao, dependem da
teoria de instruo subjacente s regras de realizao dos discursos 
da
PP. As teorias de instruo subjacentes  PP podem privilegiar as 
rela-
es do DP (teorias orientadas para a lgica da transmisso) ou 
privile-
gar as competncias do aqusidor (teorias orientadas para a lgica 
da

294

aquisio). No primeiro caso, as regras de realizao tomam como 
refe-
rncia o discurso da transmisso, o que vai ser avaliado, isto , as 
reali-
zaes individuais graduadas, pressupondo diferenas entre os 
aquisido-
rs; no segundo caso, tomam como referncia o que vai ser adquirido,
isto , os processos internos dos aquisidores e, portanto, as 
competn-
cias universais partilhadas("). As regras de avaliao, regulando a 
rela-
o entre as regras de transmisso e de aquisio, regulam as regras 
de
realizao do DP, ou seja, a PP.

     O aparelho pedaggico, ao regular a relao entre as regras de
distribuio, de recontextualizao e de avaliao, estabelece a 
relao
entre poder, conhecimento e conscincia e desta forma constitui um
instrumento crucial de reproduo cultural.  o aparelho pedaggico
que, atravs das regras de distribuio, distribui o poder. Este, 
embe-
bido no conhecimento educacional, de acordo com os princpios de
recontextualizao do DP,  inculcado nos sujeitos quando, atravs 
das
regras de avaliao, so diferencialmente posicionados, adquirindo 
uma
conscincia especfica.

     Resumindo, a ordem (e as ordenaes) do aparelho pedaggico 
uma gramtica que regula as relaes dentro e entre trs nveis (fig.
10.2), de forma a assegurar as relaes entre poder, conhecimento e



A     Regras de distribuio
P     de discursos / prticas pensveis
A     e impensveis

R
   P
E




L  E
H  D  Regras de recontextualizao
o  A  do discurso pedaggico
   G
   
   G
   1
      Regras de avaliao
   c

   o  da prtica pedaggica

Fig. 10.2 - Nveis de ordenao do aparelho pedaggico.

conscincia. O grau de determinao de cada nvel, ou seja, as suas
fronteiras externas e as suas possibilidades internas,  uma funo 
do
contexto histrico e ideolgico do aparelho pedaggico. Mas, em qual-

quer caso, este aparelho  um instrumento simblico de medida para a

                                                            295

conscincia quando selectivamente cria, posiciona e oposiciona os 
sujei-
tos pedaggicos. Ele  a condio para a produo, reproduo e 
trans-
formao da cultura.

     As questes que agora se levantam so: "Quem estabelece essa
medida?" "Que conscincia?". Para responder a tais questes, 
Bernstein
prope um modelo terico de discurso pedaggico, pretendendo com
ele analisar como  produzido, reproduzido e transformado o discurso
pedaggico oficial, em sociedades contemporneas desenvolvidas.


3.   PRODUO E REPRODUO
     DO DISCURSO PEDAGGICO

     O DPO regula as regras de produo, reproduo, distribuio e
inter-relao dos textos pedaggicos legtimos, das prticas de 
comuni-
cao legtimas (relaes sociais de transmisso-aquisio) e das 
prticas
organizacionais legtimas (organizao dos contextos de transmisso),
dependendo essa regularo da autonomia relativa dos campos e contex-
tos no oficiais de recontextualizao pedaggica("). Ao nvel do 
con-
texto de reproduo, o DPO regula as modalidades de cdigo de
transmisso educacional, que integram o DP (que significados podem
ser legitimamente associados), a PP (como os significados podem ser
legitimamente associados) e os locais organizacionais (quais os 
contex-
tos legtimos de transmisso-aquisio).

     Para se ver a importncia do DPO como instrumento dominante
na regularo da reproduo cultural, necessrio se torna compreender
como ele  gerado (constitudo como categoria estruturada) e como 
transmitido. O modelo proposto por Bernstein, esquematizado na fig.
10.3, engloba trs nveis de anlise-gerao, recontextualizao e

transmisso-e mostra que o DP  determinado por um conjunto
complexo de relaes, que pressupem a interveno de diferentes cam-
pos e contextos.

     O modelo refere-se  produo e reproduo do DPO em socieda-
des contemporneas desenvolvidas e assenta em dois pressupostos fun-
damentais. Um dos pressupostos  que o contexto geral contemporneo
de reproduo est relacionado com o campo da produo e com o
campo do controlo simblico. O primeiro diz respeito  produo de
bens e de servios e  distribuio e circulao de capital 
econmico; o
segundo  relativo  criao, distribuio, reproduo e mudana 
leg-
timas da conscincia atravs de meios simblicos, isto , de 
princpios
de comunicao. O outro pressuposto  o de que o contexto de repro-
duo educacional tem como objectivo geral posicionar os sujeitos 
(pro-


                     Campo
                     internacional

                     1
                     CAMPO DO
                     ESTADO
      7;
P     .@:
      Z
R
o          Campo                                     Campo
D          da                                        do
U          produo                                  controlo 
simblico

  L
A                    PRINCIPIOS DOMINANTES
o                    (DRG)

D
                     Campo de recontextualizao,//
o                    oficial
      7;
D
P                    CURSO PEDAGGICO OFICIA
                     (DPO)


         Campo de reco, textualiza
                 pedaggica

   ----~DISCURSO PEDAGGICO DE REPRODUO-


                    comunicao           DI          organizao
R              Tempo                                       Espao
E                                              11 R
P
R
o             Selco                         Contextolagncia,,
D            Transmisso                   Transmissores 
especializados

          Z    Avaliao
U

    Cdigo

o    Aqu

o
D    -Campo de recor ntextualizao
P                                               1
                              Contexto de contextualizao primria
           (Famlia / comunidade)
               Fig. 10.3 - Produo e Reproduo do discurso 
pedaggico
                     297

fessores e alunos) em referncia a um conjunto legtimo de 
significados e
de relaes sociais. Por significados entendem-se os discursos 
recontex-
tualizados, geralmente designados por conhecimento educacional
transmitido pela escola; por relaes sociais, as prticas 
especficas regu-
ladoras da transmisso-aquisio dos significados legtimos e da 
consti-
tuio da ordem, relao e identidade. Implcito aos significados e 
s
relaes sociais est o cdigo pedaggico que  tacitamente adquirido
pelos alunos.

     A anlise da produo e da reproduo do DI`O envolve, respecti-
vame,nte, a anlise dos princpios que determinam a sua gramtica
interna e a dos princpios que regulam as realizaes dessa 
gramtica,
ao nvel do contexto de reproduo, quando institucionalizados como
DP e PP oficiais.



3.   I. PRODUO DO DISCURSO PEDAGG'ICO:

     PRINCIPIOS Q UE DETERMINA M A S UA GRA MATICA

     O primeiro nvel de anlise do modelo (fig. 10.3) refere-se  
gera-
o do que se designou por princpios dominantes da sociedade. Tais
princpios traduzem a estrutura e as relaes sociais dos campos e 
con-
textos envolvidos na produo do DPO, criando uma arena de desafio,
conflitos e dilemas, mas especificando, em qualquer momento, os prin-
cpios bsicos da ordem, relao e identidade. Estes iro por sua vez
determinar a gramtica interna do DP. O processo de formao do
discurso pedaggico , contudo, bastante complexo pois, celebrando
embora os princpios dominantes, no  um simples resultado ou efeito
mecnico dos limites por estes estabelecidos. Com efeito, os 
princpios
dominantes, que constituem a gramtica do DP, sofrem ainda um pro-
cesso de recontextualizao (nvel 11 do modelo).


3.   1. 1. Nvel de gerao

     Os princpios dominantes constituem uma expresso do partido
poltico dominante do Estado, ou melhor, uma expresso das relaes
entre os vrios partidos e grupos de interesse, e so regulados pela 
dis-
tribuio de poder e pelos princpios de controlo social que 
determinam
os meios, contextos, distribuio, possibilidades e relaes sociais 
dos
recursos fsicos (campo da produo) e dos recursos discursivos 
(campo
do controlo simblico). Os discursos oficiais do Estado, designados 
por
discurso regulador geral, so realizados atravs dos textos legais e

298

administrativos que se ocupam da ordem, relao e identidade e 
consti-
tuem o substrato material, poltico e ideolgico dos princpios 
dominan-
tes que so, por sua vez, reproduzidos ao serem incorporados neste
discurso. O Estado, ao reproduzir os seus princpios dominantes 
atravs
de discursos e de prticas especficas, procura criar condies para 
o

consenso social e esbater as contradies entre grupos sociais 
diferentes.
O DRG desempenha, assim, um papel importante na criao do con-
senso social e na aceitao da distribuio de poder e das prticas 
de
controlo legitimadas pelo Estado("). So os princpios dominantes que
definem as modalidades especficas de realizao do DRG e este, por
seu turno, estabelece os limites das prticas reguladoras 
especficas,
estabelecendo as fronteiras da rea onde as posies de desenvolvi
mento, de conflito ou de mudana podem ser realizadas. Neste sentido,
todos os discursos reguladores especficos (por exemplo, os discursos 
da
educao) estaro limitados pelo DRG e, portanto, subordinados aos
DI
princpios dominantes("). Como atrs se afirmou, o DP, da forma
                                                            DR'
 essencialmente regulador e como tal est embebido no DRG; por-
tanto, contm na sua gramtica os princpios dominantes da sociedade.

     Os campos e contextos que criam a arena dos princpios dominan-
tes da sociedade estabelecem um conjunto complexo de relaes, que
vo contribuir para a formao do DPO, ou seja, para a definio da
sua gramtica. A incluso no modelo do campo internacional pretende
evidenciar que as posies polticas e pedaggicas deste campo tm 
con-
sequncias cruciais, quer para os princpios dominantes do Estado, 
quer
para o campo da recontextualizao oficial, principalmente das socie-
dades em desenvolvimento(`).

     O campo do Estado, por seu lado, determina e articula, atravs
dos seus princpios dominantes, as relaes estruturais entre os 
campos
da produo e do controlo simblico, definindo-lhes os graus de auto-
nomia relativa("), mas  tambm, ele prprio, determinado pelas rela-
es dentro e entre esses campos. Constitui o campo de categorias
(agentes, agncias, discursos e prticas) destinadas  manuteno, 
legi-

timao, reproduo e desenvolvimento dos princpios dominantes das
relaes de classe e das prticas da sociedade, atravs do uso de 
meios
ideolgicos, polticos e repressivos (fora legtima).

     Para o campo da produo, cujas ideologias e agncias regulam os
meios, contextos e possibilidades dos recursos fsicos,  fundamental 
a
existncia de categorias e prticas reguladas pelo princpio da 
diviso de
trabalho (princpio de classificao) e pelas suas relaes sociais 
internas
(princpio de enquadramento). So as relaes de poder constitudas 
no
campo da produo que, produzindo o isolamento entre as categorias,

                                                            299

regulam o princpio de classificao entre os seus agentes e 
prticas. 
atravs de uma forte classificao entre agentes (e prticas) 
dominantes
e dominados que se produzem e reproduzem as relaes dominantes de
classe entre os grupos sociais de uma dada sociedade. O campo do
controlo simblico, cujas categorias (agentes, agncias, discursos e 
pr-
ticas) reproduzem as relaes dominantes de classe atravs de meios
simblicos (princpios de comunicao),  aquele que legitima as 
possi-
bilidades da reproduo cultural, regulando os seus meios e 
contextos.
Enquanto a classificao  o princpio fundamental na diviso social 
de
trabalho criada pelo campo da produo, o enquadramento  o princ-
pio que regula as prticas de comunicao das relaes sociais da
reproduo dos recursos discursivos, no campo do controlo simblico.

     O Estado, ao articular as relaes entre os campos de produo e
do controlo simblico, funciona como uma estrutura legitimadora e
reprodutora das categorias, das relaes e das prticas dominantes
daqueles campos e, atravs dos seus princpios dominantes, veicula os
princpios de classificao e de enquadramento que sero incorporados
na gramtica do DP

3.1.2. Nvel de recontextualizaio

     Como j se afirmou, o DP no  o resultado mecnico dos princ~
pios dominantes, pois estes sofrem ainda um processo de transformao
nos campos de recontextualizao. O processo de recontextualizao
(nvel 11 do modelo) , em ltima instncia, o responsvel pela 
forma-
o do discurso pedaggico de reproduo.

     Dentro do contexto primrio de produo discursava ocorre um
processo de contextualizao primria, segundo o qual um texto  nele
desenvolvido e posicionado. No contexto de produo discursava
distingue-se a seleco dos discursos a serem reproduzidos pelo DP e 
a
seleco das teorias para a sua transmisso. Consideram-se como cam-
pos de contextualizao primria no s o campo intelectual da educa-
o (11) mas tambm outros campos de produo de discurso(19).
Assim, por exemplo, o discurso das cincias sociais e o das cincias
naturais (ambos integrando disciplinas especializadas e suas sub-
-disciplinas) so criados no campo de produo discursiva(10); entre-
tanto, no campo intelectual da educao, a produo de conceitos e
teorias que constituem o DP torna-se mais especializada; este campo,
embora considerado de contextualizao primria, na medida em que
produz os textos educacionais que iro ser transmitidos no campo da
reproduo,  ao mesmo tempo de recontextualizao, pois  consti-
tudo por discursos (que formam o que e o como do DP), seleccionados
a partir dos campos de produo discursava (1

300

     , contudo, no contexto secundrio de reproduo discursava: que
ocorre a reproduo do discurso educacional. Aquele estrutura o campo
de reproduo do discurso, cujas agncias, discursos e prticas se 
ocu-
pam, a diferentes nveis do sistema educativo (tercirio, secundrio,
primrio, pr-primrio), da reproduo selectiva do discurso 
educacio-
nal, produzindo e reproduzindo categorias especializadas, 
fundamentais

quer para o campo da produo econmica quer para o campo do
controlo simblico. Embora, inicialmente, a educao fosse apenas
constituda como uma agncia de controlo simblico, acabou mais
tarde por se articular com as exigncias do campo da produo e, 
nesse
sentido, a estrutura do contexto de reproduo  actualmente determi-
nada pelos campos da produo e do controlo simblico. Mas, se bem
que o contexto de reproduo tenha como funo reproduzir as rela-
es de poder criadas pelo modo de produo e as relaes sociais
implcitas nas modalidades de controlo legitimadas pelo campo de con-
trolo simblico, nem sempre, de facto, essa correspondncia 
existe(").
Em cada nvel do campo de reproduo poder existir um certo grau de
especializao das suas agncias, dependendo dos princpios de C e de 
E
que regulam as relaes entre e dentro dos vrios nveis e a 
circulao e
localizao dos cdigos educacionais e suas modalidades (cap. 8).

     O discurso educacional que  reproduzido no campo de reprodu-
o discursava  o resultado de um processo que ocorre no contexto de
recontextualizao e que consiste na transformao dos textos 
produzi-
dos no contexto primrio de produo discursava. O contexto de recon-
textualizao estrutura o campo de recontextualizao, isto , os 
cam-
pos e sub-campos cujas agncias, discursos e prticas esto 
interessados
na passagem de textos e de prticas do contexto primrio ou de produ-
o discursava para o contexto secundrio ou de re roduo 
discursava.
Ao regular a circulao de textos entre estes dois contextos, tem 
como
actividade principal a definio do que e do como do DP. O que
envolve a recontextualizao a partir de campos intelectuais (fsica, 
his-
tria), expressivos (artes) e manuais (trabalhos manuais)'e o como
envolve a recontextualizao de teorias de cincia social 
(usualmente,
psicologia). Os princpios dominantes do Estado actuam selectivamente
sobre as teorias e prticas do campo intelectual da educao que, 
apro-

priadas pelas agncias de recontextualizao, legitimam e regulam o
processo de transmisso-aquisio do DP no contexto de reproduo.
Sendo assim, as teorias e as prticas seleccionados a partir do campo
intelectual da educao, de acordo com princpios dominantes do
Estado, esto, quer implcita, quer explicitamente, no conjunto de 
deci-
ses e orientaes polticas que regulam o contexto de reproduo.

     Na anlise do modelo de formao do DP, pretende-se apenas
discutir a relao entre os princpios dominantes e a constituio 
dos

                     301

agentes, posies e prticas no campo de recontextualizao, dado que
 este o responsvel pela criao, manuteno e alterao do DPO. De
acordo com o modelo, o DPO  produzido por um processo de recon-
textualizao, cujos limites internos e externos so obviamente 
estabele~
cidos pelos princpios dominantes da-sociedade. Este processo ocorre 
a
dois nveis, o que significa dizer que, na constituio do DPO, 
intervm
dois campos de recontextualizao, o campo de recontextualizao ofi-
cial e o campo de recontextualizao pedaggica, podendo este assumir
diferentes graus de autonomia em relao ao primeiro.

     O campo de recontextualizao oficial, regulado directamente 
pelo
Estado (politicamente, atravs do sistema legislativo e, 
administrativa-
mente, atravs da funo pblica), inclui departamentos 
especializados e
sub-agncias do Estado (11), podendo ainda incorporar selectivamente
servios especializados de agentes/ agncias externas (autoridades 
educa-
cionais locais, com a sua investigao e sistema de inspeco) que, 
por
sua vez, alteram a posio destes agentes nos seus respectivos 
campos.
Este campo possui normalmente um corpo de agentes oficiais, retirados
das agncias pedaggicas oficiais, e um corpo de consultores, 
retirados
do sistema educacional e dos campos da produo econmica e do con-

trolo simblico. Devido  recontextualizao sofrida neste campo, o
DPO  sempre um recontextualizante de textos, e das relaes sociais
que eles geram, a partir de posies dominantes dentro dos campos da
economia e do controlo simblico.

     O campo de recontextualizajo pedaggica possui um corpo de
posioes , agentes e prticas retirados de departamentos 
universitrios de
educao, de escolas de formao de professores, de escolas, de 
funda-
es e ainda de meios de comunicao especializados como jornais,
revistas e casas editoras (21)@ podendo ainda estender-se a campos 
no
especializados do discurso educacional, capazes de exercer influncia
sobre o Estado e/ ou sobre locais, agentes e prticas dentro da
educao

     Quando os agentes de recontextualizao se apropriam de um
texto, este, antes de ser recolocado, sofre uma transformao, Cuja
forma  regulada por um princpio de desconte.@@tuaIIzaO, ou seja, 
o
texto  primeiro deslocado para em seguida ser recolocado. Ento, 
esse
texto j no  o mesmo. Mudou a sua posio em relao a outros
textos, prticas e posies e foi modificado pela seleco, 
simplificao,
condensao e elaborao; foi, pois, reposicionado e refocado. E  o
princpio de descontextualizao que regula o novo posicionamento
ideolgico do texto, no processo de recolocao num ou em vrios
nveis do campo de reproduo.

302

     A principal actividade dos campos de recontextualizao , como
j se afirmou, a definio do que e do como do DP. O que, 
referindo-se
s categorias, contedos e relaes a ser transmitidos, diz respeito 
ao
princpio de classificao dos discursos; o como, referindo-se  
forma de
transmisso das categorias, contedos e relaes, diz respeito ao seu
enquadramento. Os campos de recontextualizao reunem discursos

pertencentes a campos que so, em geral, fortemente classificados mas
raramente reunem os agentes destes campos, porque, embora com
excepes, aqueles que produzem o discurso ou aqueles que o transmi-
tem no so os agentes da sua recontextualizao ("). O prprio campo
de recontextualizao pedaggica pode ser internamente classificado,
produzindo sub-campos especializados ao nvel do sistema educacional,
dos currculos e de grupos de alunos

     Os campos da produo e do controlo simblico afectam dupla-
mente os campos de recontextualizao. Por um lado, as teorias, 
prti-
cas e relaes sociais dentro dos campos da produo econmica e do
controlo simblico podem exercer influncia sobre os discursos a 
serem
transmitidos e sobre aforma como o so (o que e o como do DP). Por
outro lado, as exigncias de formao dos agentes (especialmente dos
agentes dominantes dentro do campo do controlo simblico) influen-
ciam o que e o como do DP. Contudo, como o DP cria sujeitos imagi-
nrios, no se dever sobrevalorizar o ajustamento entre o DP e qual-
quer prtica pedaggica externa a ele. Com efeito, o ajustamento 
essencialmente uma prtica imaginria que pode, portanto, do ponto de
vista ideolgico, ser diferencialmente posicionada por diferentes 
agn-
cias (educao, produo econmica, controlo simblico).

     O discurso pedaggico de reproduo, inserido nos contxtos(")
de reproduo pedaggica,  assim constitudo por um conjunto com-
plexo de relaes entre campos de recontextualizao e posies 
dentro
destes campos. Como consequncia, e dependendo do grau de autono-
mia do campo de recontextualizao pedaggica e das especializaes
dentro dele, os princpios e prticas que dominam o campo de 
recontex-
tualizao oficial podem ser marcadamente atenuados pelo processo da
sua distribuio, circulao e reproduo.

     Contudo, o que  reproduzido nas escolas pode tambm ser sujeito
a princpios de recontextualizao, que surgem do contexto especfico

de uma dada escola e que dependem da eficcia do controlo externo
sobre a reproduo do DP. Alm disso, o que  reproduzido pode
ainda ser afectado pelas relaes de poder do campo de recontextuali-
zao (referido na parte inferior do modelo) que se ocupa da relao
entre a escola e o contexto cultural primrio do aquisidor (contexto 
de
contextualizao primria da famlia/cornunidade/grupo de amigos).

                                                            303

Assim, para fins de controlo social, no sentido de tornar mais 
eficiente o
seu prprio discurso regulador, a escola poder incluir, como parte 
da
sua prtica, discursos recontextualizados da 
famlia/co.munidade/grupo
de amigos do aquisidor, Inversamente, tambm a famlia/comunidade/
/grupo de amigos do aquisidor podem exercer a sua influncia sobre o
campo de recontextualizao da escola e, desta forma, afectar a sua
prtica.

     Para a anlise dos princpios que determinam a gramtica interna
do DP, tiveram-se fundamentalmente em considerao os dois primei-
ros nveis do modelo, gerao e recontextualizao (fig. 10.3).
Salientou-se que essa gramtica  determinada, em ltima instncia,
pelos princpios dominantes da sociedade, que encerram as relaes de
poder e os princpios de controlo inerentes  estrutura de classe.

     As regras de distribuio exprimem directamente os princpios
dominantes da sociedade, pois traduzem as relaes de poder produzi-
das no campo da produo econmica, ao legitimar, atravs de um
princpio de forte classificao, o isolamento entre categorias e 
entre
prticas. So estas regras que, especializando para cada campo/con-
texto os respectivos agentes, posies e prticas, garantem a forte 
classi-
ficao entre a produo econmica e a educao e, dentro da educa-
o, a forte classificao entre os campos de produo discursava e 
de

reproduo discursava. Mas o isolamento produzido pelas regras de 
dis-
tribuio do aparelho pedaggico possibilita a existncia de campos 
de
recontextualizao, que regulam a circulao dos discursos produzidos
no campo de produo discursava para o da sua reproduo. As regras
de recontextualizao traduzem, neste sentido, a autonomia da educa-
o em relao ao Estado. Isto significa que a educao, fortemente
classificada em relao  produo,  autnoma, podendo usar os seus
prprios princpios de recontextualizao. Contudo, tal autonomia 
sempre relativa, na medida em que esses princpios de 
recontextualiza-
o esto subordinados aos princpios dominantes do Estado. Final-
mente, as regras de avaliao, reflectindo tambm os princpios domi-
nantes, traduzem a distribuio de poder criada pela diviso social 
de
trabalho da produo, ao posicionar os sujeitos (alunos) com 
referncia
a um conjunto legtimo de significados (o DPO) e de relaes sociais 
(a
PPO).

     A anlise dos diferentes nveis do modelo permite-nos perceber 
que
a produo, distribuio, reproduo ou mudana do DP envolvem um
processo de considervel dinmica interna. Na verdade, os princpios
dominantes referem-se, eles prprios, a uma arena de conflitos e no 
a
um conjunto estvel de relaes. Alm disso, existe,sempre uma fonte
potencial/real de conflito, resistncia e inrcia entre os agentes 
polticos

304

e administrativos do campo de recontextualizao oficial, entre as 
posi-
es dentro do campo de recontextualizao pedaggica, entre as posi-
es dentro destes dois campos e, ainda, entre o contexto cultural 
pri-
mrio do aquisidor e os princpios e prticas de recontextualizao 
da
escola. Finalmente, os transmissores podem sentir-se incapazes ou 
relu-
tantes em reproduzir o cdigo de transmisso educacional esperado. 
Tal
dinamismo fornece a possibilidade de mudana. Mas constitui um

aspecto de considervel importncia saber onde, quando e por que
razo a inovao da circulao de princpios e prticas, realizadas 
atra-
vs do DP,  feita a partir dos nveis superiores da hierarquia 
social ou
imposta pelos seus nveis inferiores.

3.2.     REPRODUODODISCURSOPEDAGGICO--
REALIZAOES DA SUA GRAMATICA

     A educao constitui hoje o sistema crucial de que o Estado 
dispe
para a produo, reproduo, distribuio e mudana de formas de
conscincia atravs do DP que, ao nvel da escola (contexto de repro-
duo), traduz, de forma mais ou menos efectiva em microprticas, os
seus princpios dominantes. As regras que constituem a gramtica do
DP so realizadas na escola atravs da PP que, sendo directamente
regulada pelas regras de avaliao, reproduz as regras de 
distribuio e
de recontextualizao que as determinaram. Relativamente a qualquer
PP, pode descrever-se a realizao dessas regras em funo dos 
valores
de classificao e de enquadramento que estabelecem os cdigos peda-
ggicos e suas modalidades. A descrio e anlise dos dois primeiros
nveis do modelo (que, no conjunto, traduzem as relaes envolvidas 
na
produo do DP de reproduo) permitiram ilustrar a forma como so
geradas as regras que constituem a ramtica do DP. Para se conside-
rar agora a realizao de tais regras, ou seja, a reproduo do DP,
interessa analisar com mais pormenor a estrutura e as relaes do 
con-
texto de reproduo, traduzidos no nvel 111 do modelo (fig. 10.3).

     A estrutura institucional do contexto de reproduo  sempre
penetrada, implcita ou explicitamente, por uma matriz temporal e por
uma matriz espacial. A matriz temporal (tempo institucional), que 
cons-
titui as prticas instrucionais,  determinada directamente pelo 
discurso
instrucional e indirectamente pelo discurso regulador; a matriz 
espacial
(espao institucional), que constitui as prticas reguladoras,  
directa-

mente determinada pelo discurso regulador. A dimenso temporal 
formada pelas relaes entre professores, entre alunos e entre 
professo-
res e alunos e, portanto, diz respeito s prticas de comunicao
(transmisso-aquisio); a dimenso espacial  constituda pelas 
relaes
dentro e entre os locais de reproduo, dizendo, assim, respeito 
sprti-
cas de organizao.

                                                            305

     Ao nvel da prtica pedaggica (quer a unidade de anlise seja 
um
nvel do sistema educacional, uma escola, um currculo, uma unidade
curricular ou qualquer outra), o DP controla o DIE e o DRE e as
prticas de comunicao e de organizao especficas. O cdigo, numa
dimenso pedaggica, integra o DP, a PP e os locais organizacionais,
isto , o cdigo pedaggico engloba as relaes entre o discurso, as
prticas e os locais, bem como as contradies entre estes.

     O esquema da fig. 10.4, que particulariza um aspecto da fig. 
10.3,
mostra as relaes de reproduo (e tambm de constrangimentos e de
contradies) entre a categoria reguladora fundamental, o DP, e as 
pr-
ticas e locais nos quais ela se situa.


                    DISCURSO
                    PEDAGGICO

         Tem                    Espao

                    DIE
PRATICA PEDAGGICA  - -w--~     LOCAIS ORGANIZACIONAIS
     (transmisso,  DRE         (dentro e entre
      aquisio,                contextos de
      avaliao)                reproduo)
                    Cdigo
                    Pedaggico


Fig. 10.4 - Relaes entre o DP e as prticas e locais da sua 
reproduo
      na formao do cdigo pedaggico.

     Na interaco DP-contexto de reproduo, pode surgir uma gama

de variaes. O DP pode fazer variar os princpios reguladores das 
rela-
es sociais, sem mudar os princpios reguladores das regras de 
ritma-
gem, sequncia e critrios das prticas instrucionais. Por outro 
lado, os
princpios que regulam as regras das prticas instrucionais podem 
variar
at certo ponto, sem contudo mudar a ordem legtima constituda pela
prtica reguladora.

     A fim de se poder compreender a realizao das modalidades
pedaggicas, convir considerar, em separado, as realizaes do DIE e
do DRE, no sentido de encontrar semelhanas ou diferenas entre elas 
e
de apreender o papel das modalidades pedaggicas no posicionamento
dos sujeitos dentro de uma dada distribuio de poder. Com efeito, a
gramtica das realizaes, cuja descrio constitui as modalidades 
peda-
ggicas, traduz-se numa prtica de posicionamento, a prtica pedag~
gica, produtora de textos especializados que transformam, posicionam 
e
reposicionam os sujeitos.

306

3.2.      1. Realizaes do discurso instrucional especfico

          O DIE, subjacente s prticas pedaggicas de instruo, 
controla a
transmisso, a aquisio e a avaliao do conhecimento indispensvel 

aquisio de competncias especializadas. So os princpios do DIE 
que
definem a diviso de trabalho da instruo, estabelecendo as suas 
cate-
gorias legtimas - transmissores, aquisidores, discursos e locais - e 
as
relaes sociais de instruo, atravs das quais so realizadas as 
prticas
instrucionais.

     Regulando a produo e a reproduo de competncias especiali-
zadas, o DIE pressupe teorias de que derivam as regras e princpios
que vo regular a forma de tra ' nsmisso, de aquisio e de 
avaliao que
essas competncias legitimam. De facto, em qualquer DIE existem,
invisveis, dois grupos de teorias de instruo: (a) as que regulam 
aqui(o

que  transmitido e que comportam, portanto, processos de seleco e
de ordenao de discursos de domnios diversos que, aps recontextua-
lizados, surgem como currculo e- (b) as que regulam como ser a
transmisso e a aquisio, o que implica o reposicionamento 
ideolgico
de teorias de transmisso-aquisio por um processo de recontextuali-
zao.

     Como se disse anteriormente, na produo e reproduo do dis-
curso articulam-se vrios campos e contextos.  o campo intelectual 
da
educao que produz os componentes tericos das teorias de instruo
(recontextualizaes de teorias, de aprendizagem, do conhecimento, da
linguagem ou outras), inter-relacionando teorias de aquisio e de
transmisso. So os princpios e regras inerentes s teorias de 
instruo
que regulam as prticas instrucionais no contexto de reproduo. No
contexto de recontextualizao existe uma ntima relao entre o DI e 
a
prtica ideolgica e, por isso, aquilo que, em princpio, seria um 
pro-
duto da recontextualizao do conhecimento torna-se um instrumento
de recontextualizao das competncias adquiridas fora da escola. Os
sujeitos so constitudos e ideologicamente posicionados na ordem do
discurso no educativo, no contexto de contextualizao primria, do
qual faz parte a famlia e toda a trama social da comunidade em que
esto inseridos. No contexto de reproduo so, recontextualizados, 
isto
, so ideologicamente reposicionados na ordem do discurso pedag-
gico e das prticas pedaggicas da escola.

     No contexto de reproduo, o DIE regula ento, pela sua gram-
tica, as prticas instrucionais que permitem o desenvolvimento das
competncias e a organizao da sua aquisio. Essas prticas, dado
que posicionam o aquisidor e o socializam nos significados 
selecciona-
dos pelo DIE, podem ser consideradas como prticas interaccionais e
pressupem categorias (transmissores e aquisidores) e relaes 
sociais.

                                                            307

Estas relaes sociais     de transmisso, aquisio e avaliao do
conhecimento - so reguladas por dois tipos de regras, as regras de
hierarquia e as regras discursavas. As primeiras dizem respeito s 
rela-
es de poder entre transmissores e aquisidores, isto , ao princpio 
de
classificao entre as categorias envolvidas no processo de 
transmisso-
-aquisio; as regras discursavas definem a forma de controlo que os
transmissores e aquisidores podem ter sobre o processo de 
transmisso-
-aquisio, isto , referem-se ao enquadramento, regulando a 
seleco, a
sequncia, a ritmagem e os critrios de avaliao.

     As variaes nestas regras esto na origem e caracterizam 
modali-
dades de instruo ou modalidades de PP:

(a)  A prtica instrucional didctica, ou instruo directa 
controlada
     pelo professor e que tem as caractersticas da pedagogia visvel 
-
     espao fortemente classificado, progresso ordenada no tempo por
     regras explcitas, ritmo nico de aquisio. A gramtica do 
aquisi-
     dor dever ser, neste caso, espelho da gramtica normalizadora
     da transmisso, sendo a modalidade de controlo do tipo 
posicional.
     Este modelo de instruo assenta na pedagogia ortodoxa (de Her-
     bart) e  retomado por teorias orientadas para a lgica da 
transmis-
     so (teorias "behaviouristas" da aprendizagem).

(b)  A prtica instrucional indirecta, centrada no inqurito e 
orientada
     para a descoberta e que tem as caractersticas da pedagogia
     invisvel - o espao  flexvel, o aluno  activo, os materiais 
so
     diversificados e existe integraro entre reas do currculo; as 
regras
     de sequncia so implcitas, a ritmagem  enfraquecido (isto , 
den-
     tro de certos limites, o aluno organiza o seu trabalho e segue 
um
     ritmo prprio de aprendizagem), os critrios so implcitos e a 
ava-

     liao acentua as vias de conhecer (e no os estdios de 
conheci-
     mento). Os alunos podem, neste caso, manejar a sua prpria 
gram-
     tica de aquisio, sendo a modalidade de controlo do tipo 
pessoal.
     Este modelo de instruo retira as suas regras de teorias 
orientadas
     para a lgica da aquisio, que assentam sobre o desenvolvimento
     da criana, sobre a linguagem e sobre o comportamento (teorias 
de
     Piaget, Chomsky e da Gestalt).

(c)  Uma terceira modalidade conjuga uma prtica instrucional, 
aparen-
     temente indirecta, com as regras explcitas da instruo 
directa, isto
     , articula uma teoria de aquisio, aparentemente indirecta, 
com
     uma teoria de transmisso directa, o que cria uma modalidade de
     controlo posicional em que a nica mudana nas relaes de poder
     da instruo  o apelo retrico  cooperao, continuando a 
aquisi-
     o a ser regulada por regras discursavas explcitas. Tal 
modalidade
     apresenta as caractersticas da pedagogia dita "mascarada".

308

     So pois as relaes sociais de instruo que, atravs das 
regras de
hierarquia e de discurso, geram as modalidades de prtica pedaggica
instrucional. E, por detrs das alteraes nestas modalidades,  
possvel
encontrar a variao, ou mesmo a mudana, na ideologia pedaggica
subjacente aos princpios e regras do DP. O DP, ao determinar, 
atravs
do princpio de classificao inerente s suas regras de 
distribuio, o
isolamento entre as diferentes categorias de qualquer estrutura 
institu-
cional de reproduo, marca o tempo institucional que, organizado 
pelo
DI, entra na constituio das prticas instrucionais. Este tempo 
controla
o desenvolvimento temporal da vida educativa dos alunos, separando-a
por anos e por nveis, bem como a sua progresso na aprendizagem,
segmentando e seriando os perodos de aprendizagem de acordo com a
idade.


     O tempo institucional regula a forma de comunicao, estabele-
cendo a sequncia, a ritmagem e os critrios de avaliao, de acordo
com os princpios subjacentes ao DIE. So estes que regulam tambm,
atravs da dimenso temporal do contexto de reproduo, a seleco e
a distribuio dos contedos, de acordo com a idade, e a aquisio
desses contedos, segundo uma dada sequncia, ritmo de aprendizagem
e critrios de avaliao. A seleco dos contedos e a sua 
distribuio
por idades so estabelecidos pelo princpio de classificao e a 
forma de
comunicao pelo princpio de enquadramento. Sempre que variarem
os princpios intrnsecos ao DIE variar necessariamente o tempo
institucional - uma C temporal leva a uma estratificao explcita 
dos
alunos por anos, enquanto que uma C -temporal cria estratos mistos no
que respeita  idade dos aquisidores. Alm disso, a classificao da
dimenso tempo, ao produzir o princpio de seleco da recontextuali-
zao do discurso no tempo e o princpio de seleco da ritmagem da
transmisso, funciona como regulador crucial do-controlo sobre a
comunicao na relao pedaggica. As regras de ritmagem actuam
selectivamente sobre as regras sociolingusticas que geram o texto 
leg-
timo. Uma ritmagem forte implica o privilgio da palavra escrita,
tornando-se o livro de texto no s o meio crucial para fazer face ao
tempo, que  escasso, mas tambm o paradigma do texto legtimo. E 
na construo do texto legtimo, e atravs dele, que so celebradas e
ritualizadas as gramticas do DP e da PP, transformadas para a repro-
duo de formas especializadas de conscincia de transmissores e de
aquisidores. Resumindo,  a classificao e o enquadramento do tempo
que, constituindo os princpios cruciais para a transformao do 
poder
e do controlo no discurso, funcionam como a base reguladora do DI.

                                                            309


3.2.2. Realizaes do discurso regulador especfico

     O DRE est subjacente e estabelece as prticas que, no contexto 
de
reproduo, legitimam e mantm a distribuio de poder e a ordem
dominante, isto , regula a ordem, a relao e a identidade legtimas 
das
categorias (transmissores, aquisidores, competncias e contextos) e 
das
suas prticas. O DR da escola  um discurso institucionalizado, que 
est
na base da produo e reproduo de normas e de valores que, aps
adquiridos, se tornam os principies que geram, ao nvel dos sujeitos, 
as
relaes sociais e as prticas legtimas. Atravs de prticas 
simblicas, a
escola procura modelar e organizar comportamentos, atitudes e motiva-
es, como elementos da ordem legtima nela realizada. O DR , por-
tanto, o discurso da norma e da normalizao e, atravs da normaliza-
o dos comportamentos, o discurso da moralizaro.

     No DRE est recontextualizado o DRG, que procura projectar a
imagem de uma prtica de consenso dentro e entre os grupos sociais
divergentes, criando a solidariedade dos diferentes (aspecto 
horizontal) e
legitimando a estratificao social (aspecto vertical). As prticas 
regula-
doras da escola tm assim como funo a socializao nos valores,
normas, prticas e motivaes inerentes  organizao do tempo, do
espao e do discurso. Cabe ao DRE, que determina directamente a
dimenso espacial e indirectamente a dimenso temporal (ao regular o
DIE), a regularo e o controlo das dimenses espacial e temporal do
contexto de reproduo. As prticas reguladoras, que incluem uma
componente temporal (determinada pelos princpios de comunicao ou
de E) e uma componente espacial (determinada pelos princpios de C),
so sempre realizadas atravs da comunicao.

     Considerando a dimenso espacial, a escola pode ser vista como
um sistema organizado de espaos, locais de reproduo, 
hierarquizados
e articulados, que incorporam diferentes categorias, prticas e 
posies,

regulados pelos princpios de organizao inerentes ao DR. As 
relaes
espaciais estabelecem-se quer dentro da escola quer entre a escola e
outros contextos. Dentro da escola, o DRE faz a marcao de espaos
que diferem na hierarquia, no discurso e na funo e cria as regras 
do
seu reconhecimento e as regras de realizao apropriadas a cada um
deles.

     O sistema de hierarquia, implcito  regularo do espao da 
escola,
 definido pela classificao das categorias (agentes ou discursos), 
que
traduz a respectiva distribuio de poder. O sistema de funes 
impl-
cito a essa regularo  definido pelo princpio de enquadramento, que
traduz a relao entre as funes e os espaos especficos. Assim, a
marcao do espao dentro da escola varia de acordo com os princpios

310

de C e de E do DRE. Se a classificao  forte, cada espao exige
regras, prticas e disposies que tendem a ser ritualizadas;  o que
acontece, por exemplo, com as regras que especificam a localizao e 
a
postura dos transmissores e aquisidores na sala de aula. Neste caso, 
a
realizao espacial celebra a hierarquia e todas as fronteiras 
cintilam de
poder explcito. Mas se a classificao  fraca, as realizaes 
rituais
procuram celebrar a participao e a comunicao reguladora  inter-
-pessoal.

     Por outro lado, as relaes entre a escola e o exterior so 
sempre
objecto de prticas de regularo destinadas a manter a pureza do 
grupo
escolar. Quando fechadas, estas relaes incorporam rituais formais 
que
diferenciam a escola das outras instituies, transferindo para ela a
autoridade da socializao. Quando o enquadramento que regula as
relaes entre a escola e o exterior  forte, o aluno  deslocado dos
valores e identidade conferidos pelos contextos primrios em que 
parti-

cipou e recolocado dentro dos valores e identidade criados pelo con-
texto de reproduo. A escola, como instrumento de mudana simb-
lica e social da identidade do aluno, constitui uma fonte de tenso 
para
este e para a sua famlia. Se o enquadramento que regula aquelas 
rela-
es  fraco, a escola legitima os valores, as prticas e a 
comunicao
realizados noutros contextos e o aluno  ento menos deslocado dos
seus valores e identidade anteriores. Mas tal enfraquecimento no
enquadramento pode apenas ser,introduzido no sentido de pedagogiza-
o da famlia. As relaes entre a escola e a famlia/ comunidade 
encer-
ram uma gramtica, que, controlada pelo DRE, gera as possibilidades
dessas relaes (diagrama da fig. 10.5).

     No esquema, E. representa as relaes entre a escola e a 
famlia/
/comunidade e Ei as relaes dentro da escola; C, indica a 
classificao
entre o contexto escola e os contextos famlia/comunidade, 
significando
G um forte isolamento entre esses contextos com a direco do poder
da escola para a famlia e G, um fraco isolamento entre aqueles 
contex-
tos e, portanto, relaes de poder mais semelhantes entre a escola e 
a
famlia. Quando E_C  acompanhado por C+,, significa tal relao que 
a
escola est a pedagogizar a famlia, e, quando  acompanhado por G,
que a famlia/comunidade est a afectar o trabalho de pedagogizao
da escola(29). O E', posiciona o conhecimento escolar (DI) como dife-
rente, privilegiado e superior ao conhecimento comum, legitimando,
desta forma, a forte classificao do conhecimento. Tal relao pode
funcionar para excluir da escola as prticas pedaggicas locais, 
conside-
radas como irrelevantes, inferiores ou perturbadoras e, neste caso, 
pode
ter implicaes muito srias na vida educacional dos alunos e no seu
conjunto de valores.

                                                                 311

                    ESCOLA                +    +          FAMLIA

                    Ei Ec

                     Ce

                   E+i Ee
                     C e

          (2)  Ei E+e
               c+


          (3)  Ei Ec

               c-

          (4)                                e

          Fig. 10.5-Relaesentreaescolacafa"lla/comun@@lade.

     Resumindo, a socializao nos espaos torna-se um pr-requisito
da ordem, da relao e da identidade, mas para reproduzir essa ordem,
relao e identidade  necessrio que cada fronteira, cada marcador
pedaggico, seja mantido e defendido. Mas  precisamente aqui que
reside a vulnerabilidade da ordem que essa fronteira celebra e 
pretende
produzir.

     Quanto  dimenso temporal do contexto de reproduo, tambm
regulada pelo DRE, h a considerar as relaes entre professores, 
entre
alunos e entre professores e alunos. Subjacentes s relaes entre os
professores esto o poder e o controlo traduzidos pela linguagem e 
pela
prtica do DRE e que se localizam e tornam especficas na estrutura
posicional da escola (cap. 8). Quando a estrutura da escola  muito
estratificada (C), as relaes sociais entre professores baseiam-se 
na
manuteno da hierarquia das posies e no isolamento das suas prti-
cas. O controlo do papel social do professor baseia-se em normas 
buro-
crticas e no exerccio do poder. Quando as relaes entre 
professores
esto organizadas na base de C-, as relaes de poder e as 
modalidades
de controlo so mais atenuadas e incorporadas nas prticas de
comunicao.

     As relaes entre alunos, bem como o seu agrupamento, so cons-

titudas tambm na base do princpio de classificao temporal. Se 
forte a classificao das caractersticas (de sexo, de idade, de 
capacida-
des) que esto na base da formao dos grupos de alunos, 
desenvolve-se
uma forma de organizao vertical e horizontal explcita, que 
potencia a

                     312

ritualizao da prtica reguladora. Se a classificao  fraca, a 
unidade
social de organizao da escola fica menos homognea, o padro de
transmisso das normas  mais diferenciado e personalizado e a ordem
ritual celebra a participao e a cooperao.

     Por ltimo, as relaes sociais entre professores e alunos so 
rela-
es de comunicao sancionadas tambm pelo DR e que variam de
acordo com o enquadramento. Se o enquadramento  forte, o aluno
tem pouco controlo sobre a seleco, organizao e ritmo da transmis-
so; pelo contrrio, se o enquadramento  fraco, existem opes  
dis-
posio do aluno, que assim tem maior controlo sobre a transmisso. 
a regularo destas relaes que determina as modalidades de comunica-
o que transmitem as normas, os valores e o empenhamento social
caractersticos da ordem legtima.

     No diagrama da fig. 10.6 esto esquematizados os aspectos da
regularo espacial e temporal da comunicao feita pelas prticas 
regu-
ladoras que constituem as realizaes do DRE.


                      DISCURSO REGULADOR
D                     ESPECIFICO                                 D
1
M
E                     Prticas                                   M
N                     reguladoras                                E
                                                                 N
                                                                 s
s


o     Controlo                                  Controlo         A
   E  da                                            da           O T
      organizao                             comunicao
   s  (Cj@ (Ej,                                 (ci Eil         E
   P                                                             M
   A                                                             P
   c  Relaes                               Ri        sociais   o
      entre e dentro                      entre transmissores,   R
      dos locais de                         entre aquisidores    A
   A  reproduo                          e entre transmissores
   L                                          e aquisidores      L


Fig. 10.6 - Dimenso espacial e temporal do contexto de reproduo

     Subijacentes ao DRE e reguladas por ele podem considerar-se, em
termos globais, duas modalidades de prticas reguladoras:

(a)  Uma modalidade que celebra a hierarquia, em que as relaes de
     autoridade so explcitas e o controlo  posicional. As regras 
socio-

                                                            313

     lingusticas que determinam a ordem e as relaes legtimas so,
     neste caso, baseadas emformas restritas de comunicao.
(b)  Uma modalidade em que a hierarquia, se bem que presente,  mais
     implcita e o controlo  pessoal. As regras sociolingusticas da
     comunicao so, neste caso, baseadas em formas elaboradas.


3.2.3    Variaes no cdigo do discurso pedaggico

     As inter-relaes do DIE e do DRE constituem os alicerces do
processo de reproduo pedaggica. So elas que, reflectindo a gram-
tica interna do DP, regulam as prticas de discurso, de transmisso e 
de
organizao do contexto de reproduo, bem como as suas inter-

-relaes. Esta gramtica , como vimos, fornecido pelo aparelho 
peda-
ggico, que constitui o meio crucial,  disposio do Estado, para a
produo e reproduo da cultura da sociedade e, portanto, para a
reproduo do cdigo dominante. O cdigo -definido corno um prin-
cpio regulador, tacitamente adquirido, que selecciona e integra 
signifi-
cados relevantes, as formas da sua realizao e os contextos
evocadores-, numa dimenso pedaggica, traduzido pelas inter-
-relaes e contradies dos discursos, prticas e locais de 
transmisso
educacional. , portanto, o cdigo pedaggico que, no contexto de
reproduo, estabelece a relao entre o nvel institucional (a 
escola) e o
nvel interaccional (a comunicao), de acordo com a correspondncia
indicada na fig. 10.7.


MICRONIVEL           MACRONIVEL
Nvel interaccional  Nvel institucional

Significados         Prticas discursavas (DP)
Realizao           Prticas de transmisso (PP)
Contextos            Prticas organizacionais

Fig. 10.7 - Traduo do cdigo ao nvel da escola

     Por outras palavras, o cdigo pedaggico, ao integrar o DP, a PP
e os locais organizacionais, regula os significados que podem ser 
legiti-
mamente associados, a forma da sua realizao e os contextos evocado-
res legtimos dos significados e das suas realizaes.

314

     Dado que constitui um instrumento crucial da reproduo 
cultural,
a educao reproduz, atravs do DPO, o cdigo dominante, o que sig-
nifica afirmar que reproduz os princpios dominantes que traduzem as
relaes de poder (C) e os princpios de controlo (E+) da sociedade. 
Ao
nvel da PP, este cdigo poder assumir diferentes modalidades 
espec-
ficas, os cdigos de transmisso educacional, que so caracterizadas
pelos valores de C e de E determinados pelo DIE, pelo DRE e pelas
suas inter-relaes, segundo a ordenao interna do DPO. A fig. 10.8

ilustra as relaes descritas anteriormente.


              PRINCIPIOS
              DOMINA>TES

              1
              tipo

              1
Regras de                         Regras de

distribuio  recontextualizao  avaliao

              DIE
              DRE


              DIGO
              PEDAGGICO
              oE

              Cil EF-


                 Modalidades
            de cdigo pedaggico

                              Prticas p                             
        gicas
                                   especificas


Fig. 10.8 - Relao entre a gramtica do DP e as suas realizaes.

Qualquer prtica pedaggica especfica, isto , qualquer realizao
                     DIE

da relao DRE num qualquer contexto de reproduo pedaggica, re

produz, de acordo com a modalidade de cdigo que a regula, a ordena-
o hierrquica das regras do DPO, regras estas que legitimam o 
cdigo
dominante da sociedade e que excluem o seu cdigo dominado. Um
cdigo de transmisso educacional, ao ser considerado uma modalidade

                                                            315

de reproduo do DPO, , com efeito, uma modalidade que legitima o
cdigo dominante e, neste sentido, as diferentes modalidades de 
cdigo

so sempre princpios legtimos dentro da gramtica do DPO e, por-
tanto, dentro do cdigo dominante. As variaes nas regras e nos 
prin-
cipios implcitos ao DIE e ao DRE iro, por sua vez, determinar 
varia-
es nas modalidades de cdigo das prticas instrucionais e 
reguladoras
e, por isso, a gramtica bsica para a realizao do DIE e do DRE 
dada pelas relaes entre os valores de C e de E.

     No caso das prticas instrucionais, a classificao refere-se s 
rela-
es sociais dos aquisidores no contexto da aula e s relaes entre 
as
unidades de discurso a serem transmitidas. No primeiro caso, C signi-
fica um processo isolado de aquisio e C- um processo de aquisio
interactivo e integrado de alunos com idades diferentes; no segundo
caso, C corresponde a um acentuado isolamento entre as unidades de
discurso e C-  integraro entre essas unidades. Os valores de enqua-
dramento expressam as variaes nas regras de hierarquia e nas regras
discursavas e ainda as relaes entre a escola e a famlia/comunidade
(micro-relaes) ou entre a educao e a produo (macro-relaes). O
cdigo da realizao do DIE, ao nvel da aula, pode ser dado pelas
relaes entre os valores de C (do discurso e do acto de aquisio) e 
os
valores de E (interno e externo da transmisso/aquisio):

                 C i@ Ei e+

     Nesta expresso, o trao horizontal representa a incorporao do
cdigo de realizao do DIE no cdigo de realizao do DRE.

     No caso das prticas reguladoras, a gramtica bsica de 
codifica-
o das modalidades de realizao do DRE, no que diz respeito s
relaes dentro da escola e entre esta e os contextos exteriores, 
expressa pela seguinte relao:

                              Cie  Eie

                                   c

     Esta expresso significa que o DRE est embebido no DRG, cujos

princpios dominantes se referem aos princpios de distribuio de
poder, traduzidos por C abaixo do trao horizontal. Assim, a variao
nas modalidades de transmisso do DRE na escola, dada por alteraes
dos valores de C e de E (C e E acima do trao horizontal),  uma
variao legtima dentro dos princpios de reproduo do DRG, na
medida em que este est embebido no DPO. Existe uma ligao entre a
modalidade de transmisso do DRE e o posicionamento diferencial dos
aquisidores dentro deste discurso. Esta gramtica de posicionamento

316

permite gerar discursos reguladores especficos, que so repetidores 
do
DRG, mas tambm pode gerar modalidades de resistncia e de
oposio.

     Se considerarmos que a escola desenvolve um sistema de comuni-
cao regulado por um cdigo elaborado, ento os cdigos de transmis-
so educacional so necessariamente modalidades deste cdigo, que se
distinguem nos valores de C e de E que regulam as prticas 
pedaggicas
especficas. De uma maneira geral, a frmula que d a modalidade de
cdigo de transmisso educacional  a seguinte:

                     oE

                  Cie Eie
                     c 

     Nesta expresso,  OE  refere-se  orientao elaborada para os 
signi-
ficados; Cie corresponde ao grau de isolamento entre categorias de 
dis-
curso, agentes, prticas, contextos, e fornece as regras de 
reconheci-
mento para transmissores e aquisidores, relativamente ao grau de
especializao dos seus textos; Eie corresponde aos controlas sobre 
as
regras de seleco, de sequncia, de ritmagem e de critrios da 
relao
de comunicao pedaggica entre transmissores e aquisidores e fornece
as regras de realizao para a produo dos textos;-- C  representa 
a

classificao fundamental e refere-se ao princpio bsico de excluso 
/
/ isolamento que, na anlise desenvolvida, diz respeito  fora da 
classi-
ficao entre a educao e a produo econmica, relao de 
classifica-
o fundamental da educao (11).

     Os sistemas educativos europeus baseiam-se num principio de C
entre a educao e a produo. Dado que as variaes nos valores de C
e de E das prticas instrucionais e reguladoras do DPO esto embebi-
das nesta classificao, que determina os limites de variao destes 
valo-
res, uma mudana efectiva do cdigo de transmisso educacional
envolve uma mudana daquela classificao bsica para U. O poder,
atravs dos silncios produzidos pelos isolamentos gerados pelo 
princ-
pio de classificao, cria a ordem externa como inviolvel, natural e
inevitvel. Ao mesmo tempo, procura criar uma ordem interna para o
transmissor e para o a quisidor, pela supresso das contradies, 
cliva-
gens e dilemas inerentes ao prprio princpio de classificao. 
Contudo,
intrnseco  aquisio de uma dada modalidade de cdigo, est o
potencial da sua mudana, criado pela tenso entre a ordem e a 
contra-
dio. Mas, para se saber se a mudana na modalidade de classificao
 uma mudana na distribuio de poder,  necessrio verificar que
interesses satisfaz e que outras classificaes mantiveram o seu 
valor.

                                                            317

     Consideremos os sistemas educativos modernos, em que o cdigo
pedaggico dominante tem como valores Cie Eie. Neste caso, a ritma-
gem  forte e, portanto, o tempo  relativamente curto para a 
aquisio
esperada, o que cria a necessidade de dois locais de aquisio, a 
escola e
a famlia. Espera-se, assim, que o'aluno faa trabalhos em casa e, 
neste
sentido, a ritmagem forte prolonga a vigilncia pedaggica do aluno e 
a
especializao da sua prtica. O aluno fica subordinado ao DPO, s
suas prticas reprodutoras, quer esteja na escola ou fora dela. 
Quando a

famlia no pode minimamente criar um espao pedaggico oficial e, se
possvel, uma prtica pedaggica oficial, torna-se pouco provvel que 
o
aluno seja capaz de adquirir as regras de sequncia do cdigo pedag-
gico dominante e, assim, ir.ficando progressivamente para trs. Pode
ainda existir uma oposio entre as exigncias do espao pedaggico
oficial e as caractersticas do espao pedaggico local, dependentes 
da
localizao de classe da famlia mas no limitadas a essa 
localizao.
Espao pedaggico local e prtica pedaggica local formam o contexto
em que o aquisidor  socializado nas prticas instrucionais e 
regulado-
rs locais e reproduz as realizaes locais legtimas na base de 
compe-
tncias universais partilhadas. Essas prticas pedaggicas locais so 
dis-
persas e no especializadas de um espao e tempo especficos e, neste
sentido, a prtica  fracamente classificada. No entanto, o EPO regu-
lado pelo cdigo pedaggico com valores C+ E+  muito especializado e
fortemente classificado.

     Alm disso, quando o cdigo pedaggico  C+ieEi+e, o silncio 
pode
ser um requisito do espao e ento este tem de estar isolado de 
espaos
barulhentos. Tal espao pode requerer valores fortes de E., ou seja, 
que
no haja comunicao entre o EPO e o EPI---; esta exigncia pode 
criar
tenses e conflitos, quando esse espao tem que ser inserido na 
famlia e
tal  materialmente impossvel. Se o EPO  uma condio necessria
para a aquisio do cdigo pedaggico oficial, no  sempre 
suficiente,
pois necessita de uma PPO. Esta regula a comunicao dentro do EPO
e entre este e o EPL. Tambm aqui pode haver oposio ou ausencia na
relao entre a escola e a famlia. A PPO dominante, regulada por 
C'i,
Ei+., define o contexto social de aquisio como isolado, privado e 
com-
petitivo, enquanto as PP locais podem incorporar a aquisio em 
prti-
cas comunitrias partilhadas. Ento, so fortes os valores do enqua-
dramento externo oficial, o que  essencial para excluir as prticas

locais que no reproduzem os princpios de ordenao da escola.

     Em suma, se o cdigo dominante da escola, de Ci+eE i+e, se 
destina a
ser de facto adquirido,  necessrio que a famlia seja um segundo 
local
crucial de aquisio, em relao directa com a intensidade das regras 
da
ritmagem. Os pressupostos de classe da ritmagem (cap. 7) criam uma
economia na transmisso e um princpio selectivo de aquisio, que s

318

podem ser efectivos se a famlia for colonizada pela PP oficial. As
regras da ritmagem que, aparentemente, se limitam a ser uma caracte-
rstica do DIE, muitas vezes justificados pelas suas teorias 
objectivas,
so na realidade um veculo do DRE implcito quer na escola, quer na
famlia. E, assim como o DP  um discurso incorporado da
DIE

forma       ele  tambm um discurso incorporado na famlia, onde
                     DRE
                    DPI-

toma a forma    O diagrama da fig. 10.9 ilustra de forma resumida
                     DPO
as relaes entre a famlia e a escola, anteriormente analisadas.

          ESCOLA                                                    
FAMLIA
     cdigo pedaggico
          oficial
          (Cc, E@)                                                 
 reali ?slocais

                                           competncias universais
                                       (partilhadas, comunitrias)
                         resposta fraca
                                                       PPL'          
                     EPL
     realizaes qfIciais

 competncias especializaras
(isoladas, privatizadas, compe-
         titivas)


PPO                           EPO
                              resposta forte

                                        PPO                          
 EPO

                                                  realizaes 
qfIciais

                                          competncias especializaras
                                        (isoladas, privatizadas, 
competi-
                                                   tivas


                                             LOCAL DE AQUISIO



          Fig. 10.9- Resposta do aluno em funo do discurso 
pedaggico local.



3.3. OAPARELHOPEDAGGICOEUROPEU

     Um aspecto distintivo da institucionalizao e da realizao do
aparelho pedaggico europeu  a estabilidade das realizaes das suas
regras de distribuio, de recontextualizao e de avaliao, 
indepen-
dentemente dos princpios dominantes da sociedade. A modalidade
dominante deste aparelho pedaggico envolve uma forte classificao

             LOCAL DE AQUISIO
              (ritmagem forte)

                                                            319

entre a educao e a produo econmica, o que significa que existe 
um
isolamento bem marcado entre estes dois campos e, portanto, um
espao especializado para a educao desenvolver o seu prprio dis-
curso e prtica.

     A origem da forte classificao entre educao e produo
encontra-se no perodo medieval, onde o aparelho pedaggico oficial
exclua a prtica manual das regras de recontextualizao("). Esta 
forte

classificao entre prtica mental e prtica manual deixou a sua 
marca
no aparelho pedaggico europeu e fez com que a conscincia dos agen-
tes de controlo simblico fosse mais posicionada pela modalidade de
educao do que pelo modo de produo (cap. 8). Assim, o aparelho
pedaggico modal europeu posicionou, atravs das regras de recontex-
tualizao, o seu discurso num conhecimento altamente abstracto e,
atravs das suas regras de avaliao, a sua prtica pedaggica numa
intensa experincia subjectiva(`). Enquanto a orientao para a abs-
traco facilitou a recontextualizao do pensamento grego, a concen-
trao de alunos e de professores numa so agencia facilita a 
intensidade
moral e a disciplina de sentimentos e de crenas.

     Alm da deslocaro educao/produo econmica (correspon-
dente  separao entre trabalho mental e trabalho manual), as regras
de distribuio do aparelho pedaggico europeu produziram tambm,
dentro do discurso pedaggico, o equivalente  deslocaro mental/ ma-
nual, ao criarem uma forte classificao entre os que produzem o dis-
curso e os que o reproduzem. Apenas ao nvel da universidade ou seu
equivalente esta classificao  enfraquecido, mas, mesmo aqui, ainda
existe uma tendncia para fazer a separao institucional entre 
funes
produtoras e reprodutoras, que so valorizadas de uma forma diferen-
ciada.  esta ltima separao entre produtores e reprodutores do
conhecimento que tem permitido o desenvolvimento de campos especia-
lizados de recontextualizao, que especializam e posicionam agentes,
prticas e textos com os seus prprios princpios ortodoxos e 
heterodo-
xos e com as suas regras de acesso. Estes campos no so necessaria-
mente parasitas dos campos da produo do discurso intelectual ou das
prticas expressiva e manual. A activao dos textos recolocados de
acordo, com posies dominantes no campo de recontextualizao, a
sua transformao em textos ou princpios pedaggicos e a sua 
dissemi-

nao pela prtica pedaggica podem ter repercusses importantes
sobre a posio dos textos recontextualizados no seu campo de origem
(teorias de Piaget e de Freud). Resumindo, o aparelho pedaggico
modal europeu produz, independentemente dos princpios dominantes
da sociedade("), deslocaes bsicas-a separao entre manual e
mental, nos recursos fsicos, que  paralela  separao entre 
produo e
reproduo, nos recursos discursivos.

320

     O modelo mais geral, apresentado na fig. 10.10, descreve os con-
juntos de relaes criadas pelos cdigos elaborados oficiais e suas 
moda-
lidades realizados pelo aparelho pedaggico europeu. Estes cdigos 
so
reproduzidos pelo DPO, que pressupe, como se disse, regras de 
distri-
buio, de recontextualizao e de avaliao. As regras de 
distribuio
especializam, para campos/ contextos distintos, a produo do 
discurso
educacional, a reproduo do discurso pedaggico e o discurso manual.
As regras de recontextualizao, ao regular a transformao de 
discur-
sos do campo da produo discursava para os campos da sua reprodu-
o, excluem o discurso manual das suas modalidades dominantes. As
regras de avaliao da prtica pedaggica dominante consideram dife-
rencialmente os discursos gerados pelas prticas manuais, bem como
aqueles que as realizam e os grupos sociais que essas prticas
pressupem.


   DISCURSO PEDAGGICO
   OFICIAL

A  1
P  Cdigos elaborados
A  e
R  modalidades
E
L
H  Prticas
o


P
E                       'io

D                       Disci rsiva
A
G
  Regras de recontex-                       egras de
G  tualizao e regras                                 io
1  de distribu
c  i
o
   Discurso pedaggico                                 rso manual
   (Reproduo)         Regras de avaliao


          Fig. 10.10-Deslocaes bsicas produzidas pelo aparelho 
pedaggico europeu

     As realizaes do aparelho pedaggico europeu, que pressupem
sempre aquelas regras, mantero e reproduziro uma distribuio do
poder, do conhecimento e da conscincia, independentemente de os
princpios dominantes da sociedade celebrarem o capitalismo, o 
colecti-

                                                            321

vismo ou ideologias ditatoriais. Por outras palavras, as relaes 
entre as
regras de distribuio, de recontextualizao e de avaliao-entre
poder, conhecimento e conscincia-representam os princpios de
ordenao, ou seja, a gramtica interna das realizaes do aparelho
pedaggico modal europeu, tal como  institucionalizado atravs dos
sistemas educativos controlados pelo Estado. Esta gramtica, baseada
essencialmente no principio de forte classificao entre educao e 
pro-
duo (31), no  uma realizao inevitvel da lgica interna ao 
aparelho
pedaggico, mas constitui uma modalidade dominante da sua realiza-
o histrica e contempornea. Ela  responsvel por semelhanas fun-
damentas entre sistemas educacionais de sociedades diferentemente
focadas do ponto de vista ideolgico e, dentro de amplos limites, 
ori-
gina um "produ!o" semelhante.

     Em relao a este ltimo aspecto, poder-se-ia objectar que, em 
pa-
ses com crise de emprego, em que se assiste a um fortalecimento da

relao entre a educao e a produo (isto , entre o DP da escola e 
as
alegadas exigncias do mercado de trabalho), aquele "produto" no
seria semelhante. Em situao de crise de emprego, as escolas 
secund-
rias (como no caso do Reino Unido) tm mesmo estado preocupadas
em fornecer uma "qualificao"  juventude desempregada, atravs de
novos currculos. Situao irnica esta, em que a escola est preocu-
pada com o treino de uma "qualificao" quando no h trabalho.
Contudo,  provvel que esta preocupao no constitua uma base para
futuras carreiras e empregos. Ela no ser mais que uma pedagogizao
das qualificaes mais baixas, no sentido de manter a disciplina 
peda-
ggica e social. Poder-se-, quando muito, estar a assistir  
insero de
um sistema de "aprendizes imaginrios-), no seio da educao.

     Em termos do modelo desenvolvido, convm salientar que este e
outros movimentos semelhantes (31) no afectam a relao de 
classifica-
o entre educao e produo mas apenas as suas relaes sistmicas,
isto , as relaes entre o "produto" das escolas (em termos de 
qualifica-
es e atitudes de vrios tipos) e as supostas exigncias de 
trabalho. 
portanto essencial distinguir a relao de classificao das relaes 
sis-
tmicas. O fortalecimento ou enfraquecimento destas ltimas corres-
pond= a movimentos independentes das mudanas nos valores desta
classificao e, assim, uma forte classificao entre educao e 
produo
pode aparentemente produzir modalidades opostas de tipos pedaggi-
cos (indivduo culto, indivduo qualificado, profissional).

     As sociedades europias, embora diferindo pelas relaes 
sistmicas
entre a educao e a produo e at mesmo pelo modo de produo
(sociedades capitalistas/sociedades colectivistas do tipo comunista),
apresentam em comum o forte isolamento entre o trabalho mental







M

322

(educao) e o trabalho manual (produo). Com efeito, o que 
supreendente nestas sociedades  o grau de homogeneidade dos sistemas
educacionais e no as suas divergncias. A diferena crucial do 
aparelho
pedaggico nestas sociedades reside no grau de autonomia relativa dos
campos de recontextualizao em relao ao Estado. Em sociedades em
que apenas existe o campo de recontextualizao oficial,  provvel 
que
as agncias pedaggicas do Estado controlem a publicao de manuais,
de livros de texto e, neste caso, mudanas no discurso poltico do
Estado sero marcadas por mudanas nas posies dominantes dentro
do campo de recontextualizao oficial. Por outro lado, em sociedades
onde existem campos efectivos de recontextualizao pedaggica, com
certa autonomia,  possvel, atravs das suas prticas, 
recontextualizar
textos que, por direito prprio, podem ser considerados ilegtimos, 
opo-
sicionais, criando locais contra-hegemnicos [185] de produo do 
dis-
curso. Tais textos, ao serem provavelmente "desactivados" e 
retocados,
por um processo de recontextualizao, passam "livres de perigo". Foi
este o caso dos textos de Paulo Freire, no Brasil. Mas uma mudana
qualitativa na modalidade de realizao do aparelho pedaggico e uma
massiva extenso da sua penetrao s so possveis se houver uma
modificao na classificao bsica entre os campos da produo e da
educao.  provvel que a fraca classificao conduza a uma diviso
simples, e no complexa, do trabalho, expressa atravs da diminuio
do isolamento entre as categorias e prticas mental e manual. E a 
dimi-
nuio desse isolamento limitaria, consequentemente, as relaes de
poder, relaes fundamentais da cultura produzida e reproduzido pelo
aparelho pedaggico europeu.


4. CONCLUSO


     Embora Berristein pense que as ordenaes internas sejam comuns
a todos os aparelhos pedaggicos, a anlise desenvolvida limitou-se 
s
realizaes e s relaes de poder e de controlo realizadas, 
legitimadas e
mantidas pelo aparelho pedaggico oficial. Com esta finalidade
construiu-se um modelo que permitisse uma descrio dos processos
envolvidos nas realizaes deste aparelho, isto , envolvidos no 
discurso
pedaggico e na-prtica pedaggica.

     A abordagem do DP implicou reconhecer e tornar claras as rela-
es dentro do DP, ou seja, as relaes que dizem respeito  
gramtica
intrnseca s suas categorias instrucional e reguladora. Implicou 
ainda
compreender as relaes entre o DP e as formas sociais da sua produ-
o, bem como as relaes entre o DP e as categorias, prticas e con-
textos que ele regula no processo de reproduo cultural. A anlise

                                                            323

desenvolvida por Berristein pode ser integrada, ao macro e ao 
micron-
vel, nas relaes entre. Ao macronvel, refere-se ao sistema de 
classes
que actua sobre o princpio da diviso social de trabalho do controlo
simblico e da produo econmica, ou seja, sobre a origem e 
distribui-
o dos princpios dominantes. Ao micronvel refere-se  maneira como
a estruturao de classe das relaes sociais determina os princpios 
de
comunicao que, por seu lado, modelam as formas de conscincia den-
tro do quadro dos princpios dominantes.

     No desenvolvimento do modelo sobre o DP, considerou-se o apa-
relho pedaggico como o fornecedor da gramtica interna do DPO e,
portanto, da gramtica do controlo simblico ou, de uma perspectiva
mais tradicional, da socializao.  esta gramtica interna que 
traduz a
ordenao hierrquica das regras de distribuio, de recontextuali-

zao e de avaliao, que produzem um DP incorporado da forma DI

DR
O DP surge assim como um discurso recontextualizado, na medida em

que foi deslocado da sua ordem reguladora original e recolocado numa
nova ordem, a ordem do discurso regulador geral do Estado. Por outro
lado, ao nvel da PP, o DP pode ser visto como um discurso recontex-
tualizante, dado que, de acordo com a sua nova ordem, cria discursos,
prticas e sujeitos imaginrios, regulando os discursos especficos 
de
reproduo, as prticas da sua transmisso-aquisio (forma de comu-
nicao) e as prticas de organizao (contextos de reproduo dos 
dis-
cursos). E, ao fazer esta regularo, posiciona e reposiciona os 
sujeitos
em relao a significados relevantes (o conhecimento legtimo), a 
formas
da sua realizao e a contextos evocadores legtimos, que 
caracterizam
as modalidades de cdigo de transmisso educacional. A ordenao hie-
rrquica das regras que constituem a gramtica interna do DP permite
estabelecer a ligao entre o poder, o conhecimento e a conscincia 
e,
neste sentido, argumentou-se que o aparelho pedaggico  um regula-
dor simblico para o posicionamento da conscincia, para a 
especializa-
o dos sujeitos. O aparelho pedaggico  assim a pr-condo para a
reproduo da cultura e para a produo de novas modalidades de
cultura.

     Com a anlise da gramtica interna do DP e dos princpios que
governam a sua realizao, pretendeu-se mostrar tambm que, indepen-
dentemente dos seus princpios dominantes, as sociedades europias
possuem sistemas educacionais semelhantes. Esses sistemas baseiam-se
num princpio de forte classificao entre a educao e a produo 
eco-
nornica, o qual traduz as relaes de poder inerentes  estrutura 
social.
Assim, as diferentes realizaes do aparelho pedaggico europeu so
sempre realizaes legtimas de um cdigo de educao que reproduz a
classificao bsica entre a produo e a educao. Pretendeu-se 
ainda

324

defender que uma mudana efectiva na modalidade de realizao do
aparelho pedaggico europeu, ou seja, na modalidade de cdigo peda-
ggico, implica uma mudana naquela classificao bsica. Na ausncia
de tal mudana, so os campos de recontextualizao pedaggica, com
uma certa autonomia em relao ao Estado, que podem fornecer o
espao para modificao no campo da educao.

     Considerando que o modelo desenvolvido diz essencialmente res-
peito ao aparelho pedaggico oficial(") e que, por isso, se refere 
sempre
ao controlo sobre orientaes/cdigos elaborados e suas modalidades, 
a
questo analisada prende-se com as relaes entre a gramtica do dis-
curso pedaggico e as suas realizaes, que podem variar, dentro de
certos limites, em funo do grau de autonomia conferido s regras de
recontextualizao. Atravs da sua gramtica, o aparelho pedaggico
transforma relaes de poder em discursos de controlo simblico e 
estes
naquelas, isto , transforma a sua base em relaes sociais e em 
locais de
gerao, dentro de conscincias (sujeitos) diferentemente 
especializadas,
atravs da sua regularo sobre os "conhecimentos" e sobre os 
discursos
que tais "conhecimentos" pressupem. Assim, as relaes de poder den-
tro do discurso regulam ou tentam regular "o que est para ser pen-
sado", que  um potencial do discurso realizado pelo prprio aparelho
pedaggico. Neste sentido, existe uma contradio dentro deste apare-
lho. De facto, as ordens de significados que ele distribui constituem
apenas uma das possibilidades inerentes  prpria lngua; portanto,
para que pudesse regular todas as potencialidades do possvel, seria
necessrio existir um espao exterior  lngua que garantisse tal 
regula-
o e esse espao no existe. De uma perspectiva puramente formal, o
aparelho pedaggico no pode ser um instrumento de ordem e ao
mesmo tempo de transformao dessa ordem, Mas, numa perspectiva
real, a hierarquia das suas regras internas transforma-se, ao n vel 
das

realizaes, em tenses, oposies e contradies entre os grupos 
sociais
que foram especializados e posicionados por ele.

     O controlo simblico, enquanto controlo garantido pelo aparelho
pedaggico, no pode ser computorizado, pois surge sempre como um
discurso a ser transmitido-adquirido que cria uma linguagem cujas
regresso tacitamente adquiridas e que capacita os falantes a criar e 
a
reconhecer o potencial legtimo de textos ortodoxos e heterodoxos, 
sem
regulaes externas explcitas aparentes. Embora a regularo sobre a
explorao dos recursos fsicos se tenha submetido, de uma forma 
cres-
cente, a cadeias de controlo de informao atravs de um sistema de
retroaco auto-corrector, a regularo sobre os recursos discursivos 
no
poder ser to organizada. Uma vez que no  possvel especializar um
dado sujeito biolgico a uma determinada gama discursava, ento s
poder haver controlo discursivo sobre o prprio discurso, controlo

                                                            325

que, como vimos, encerra contradies. Pondo-se a hiptese de que
quanto mais abstractos forem os princpios tecnolgicos de explorao
dos recursos fsicos mais simples ser a sua diviso social de 
trabalho
mas mais complexa a diviso social do controlo-simblico     (31)@ 
ser o
aparelho pedaggico o foco crucial de luta.

     Ao considerarem-se as realizaes do aparelho pedaggico,
chamou-se a ateno para a sua estabilidade em sociedades com princ-
pios ideolgicos muito diferentes, sendo muito mais notrio o grau de
homogeneidade dos sistemas educacionais do que as suas divergncias.
Referiu-se que a diferena crucial entre tais sociedades  o grau de
autonomia relativa dos campos de recontextualizao pedaggica em
relao ao Estado. Contudo, onde aquela existe, as fundaes privadas
desempenham um papel de inter-face entre o campo de recontextualiza-

o oficial e o campo de recontextualizao pedaggica. O conceito de
autonomia relativa tem uma importante posio relativamente s regras
de distribuio do aparelho pedaggico, visto que so estas que 
especia-
lizam diferentemente os produtores do discurso e os reprodutores do
discurso pedaggico e que, portanto, criam a possibilidade de 
existncia
dos campos de recontextualizao.

     O conceito de autonomia relativa foi usado tambm para examinar
as relaes entre a produo (trabalho) e a educao em termos da sua
relao de classificao e que surgiu, como se argumentou, da 
excluso
da prtica manual do campo de recontextualizao que produzia o dis-
curso pedaggico medieval. Assim, a separao entre o 
discurso/prtica
manual e o discurso/prtica pedaggica oficial correspondeu, origina-
riamente, a uma excluso dentro da categoria "pensvel". Neste 
sentido,
tem-se uma regra de distribuio dentro daquela categoria, a qual 
exclui
uma prtica `pensvel"-dentro do espao legtimo do "pensvel"-
resultante da prtica manual. Durante sculos, esta excluso tem con-
duzido a diferentes especializaes da educao e dos seus princpios
geradores, conferindo ao discurso educacional a sua orientao abs-
tracta, transformando os seus contextos em locais de intensa 
regularo
moral e estabelecendo a ligao entre a educao e a poltica 
central. A
educao condensa, assim, em si prpria, o poltico, o moral e o abs-
tracto.  a forte classificao entre produtores e reprodutores do 
ds-
curso pedaggico e entre a educao e o trabalho que pode produzir
semelhanas estruturais em sociedades com diferentes princpios 
ideol-
gicos, quer naforma dos seus sistemas educacionais, quer na funo de
reproduo de classe destes sistemas. Sendo assim, uma qualquer alte-
rao da base social do modo de produo no conduz necessariamente
a modificaes na modalidade de educao("), isto , a mudanas nas
realizaes do aparelho pedaggico.






r--r

326

     Para concluir, pode dizer-se que a mudana  uma consequencia
do potencial interno do prprio aparelho pedaggico e da arena de
conflito que constitui a base social das suas realizaes. O aparelho
pedaggico  no s um regulador simblico mas tambm o meio da
sua transformao. Na prpria gramtica interna do DP est inerente a
fonte de mudana. Se o DPO  sempre um cdigo elaborado, qualquer
que seja a sua forma e modo de reproduo, ento existe sempre uma
relao indirecta entre a orientao dos seus significados e uma base
material especfica. Esta independncia dos significados em relao 
ao
especificamente local cria a possibilidade de um espao para novos 
sig-
nificados e suas realizaes e, por isso, para possibilidades 
alternativas.
Deste ponto de vista, o DPO  sempre uma fonte potencial de pertur-
bao, de conflitos e de contradies.

     Por outro lado, existem fontes de mudana, de conflito e de con-
tradio inerentes s realizaes do DPO e que so geradas pelas 
rela-
es de poder que posicionam essas realizaes. H tenses, contradi-
es e dilemas nas relaes entre o DPO e a PPO, ou seja, entre o 
nvel
das regulaes e expectativas oficiais e a prtica dos professores, 
dos
alunos e das vrias comunidades de interesses.  ao nvel da prtica 
que
se constri a rea de posio, oposio e resistncia.  a que as 
tenses,
contradies e dilemas inerentes ao prprio DP interrompem as suas
regulaes ordenadas e inscries esperadas, fornecendo uma fonte
potencial de mudana ou, pelos menos, de variaes. nos princpios
dominantes de recontextualizao. Embora o DP procure neutralizar as
tenses, contradies e dilemas dentro dos grupos sociais e entre 
eles,

raramente o consegue completamente e, por isso, a sua funo 
legitima-
dora das relaes horizontais e verticais  subvertida. Alm disso, o
enfraquecimento das relaes sistrnicas da educao com o campo da
produo econmica, em muitas sociedades capitalistas desenvolvidas,
pode criar para transmissores e aquisidores uma crise de legitimidade 
da
prtica pedaggica. Em consequencia disso, o DP, enquanto instru-
mento de reproduo cultural, est sujeito aos princpios dos grupos
dominantes, raramente lhe sendo dada autonomia. No entanto, como o
DP  essencialmente uma gramtica especializada capaz de uma vasta
gama de realizaes, ser extremamente difcil, seno impossvel, 
asse-
gurar que qualquer DPO controle efectivamente todas as realizaes
potenciais dos seus discursos.

                    NOTAS

          Podem encontrar-se aplicaes das ideias desenvolvidas por 
Berristein em
Moore [2331, Cox [99], Tyler [2851 [1851 e ainda em Pedro,.Diaz, 
Domingos e Hol-
land, respectivamente trabalhos empricos 17, 19, 20 e 21 do apndice 
11.
     (2)  V. conceito de aparelho na nota 13.
     (3)  O conceito de recontextualizao foi introduzido 
anteriormente por Berristein
[39, 441.
    (4) Sociedades particularmente estudadas, at h pouco tempo, 
pela Antropologia
Social.
     (5)     No se trata apenas de esta ordem de relao ser 
abstracta; trata-se mais da
questo daforma tomada pela abstraco.
     (1)     Afirma Berristein que as cosmologias de sociedades 
"simples" no so o pro-
duto de cdigos elaborados mas antes de orientaes elaboradas. Estas 
criam as rela-
es entre o mundano e o transcendente, em que os princpios das 
realizaes transcen-
dentais no so em si prprios sujeitos a posteriores princpios de 
explorao. Isto no
acontece com o cdigo elaborado que, nas sociedades complexas, foi 
institucionalizado
em agncias especializadas durante o perodo medieval, com o 
desenvolvimento das
universidades e das escolas monsticas; os princpios que regulam as 
realizaes do
cdigo elaborado so objecto de princpios explcitos de anlise.

     O que foi dito no significa que no surjam cdigos elaborados 
em sociedades
"simples", pois nessas sociedades ocorrem orientaes elaboradas; 
significa apenas que a
explorao de princpios e a "produo, elaborao e 
auto-reflexividade" surgem prova-
velmente de uma posio especializada num contexto particular (locais 
de elaborao
onde o cdigo  restrito).
     (1)     J nas sociedades "simples" se verificava esta diferente 
especializao---em ter-
mos dos guardies e transmissores da realizao de orientaes 
elaboradas.
     (1)     A distino entre DI e DR tem origem na distino, feita 
por Parsons [241,
242, 2441, entre actividade/papel instrumental e expressiva(o). 
Berristein comea por
usar os termos de Parsons, referindo-os como culturas e, 
posteriormente, como ordens
transmitidas pela escola. Vem depois a considerar as tenses e 
conflitos entre estas
culturas/ordens (v. cap. 5). Mais tarde, em trabalhos de carcter 
mais especificamente
sociolingustico, ao distinguir quatro contextos gerais de 
socializao da criana (v. cap.
4), Berristein salienta a importncia do contexto regulador 
(respeitante s relaes de
autoridade, onde a criana toma conscincia das regras de ordem moral 
e dos seus
vrios apoios) e do contexto instrucional (onde a criana aprende 
sobre a natureza
objectiva das pessoas e dos objectos e ainda os vrios tipos de 
aptides a adquirir).
Pedro [2461, usando o modelo de Berristein, define discurso 
instrucional em termos dos
"princpios do discurso especfico a ser transmitido e adquirido" e 
discurso regulador
como os "princpios atravs dos quais as relaes sociais da 
transmisso-aquisiao so
constitudas, mantidas, reproduzidos e legitimadas". Segundo 
Berristein, por detrs des-
tas distines podem encontrar-se, contudo, os conceitos de 
solidariedade mecnica e de
solidariedade orgnica, desenvolvidos por Durkheim, dado que o 
primeiro se relaciona
com os princpios de "sernelhante a" (discurso regulador) e o segundo 
com os princpios
de "diferente de " (discurso instrucional).
     (9)     A produo do discurso  feita geralmente nas 
universidades ou agncias
equivalentes (v.  3. 1).

328

     (10)     Outro exemplo do processo de recontextualizao de 
discursos pode ser dado
em relao a uma prtica manual (por exemplo os trabalhos oficinais). 
Embora nas

escolas secundrias existam salas com caractersticas de oficina, a 
prtica manual origi-
nal (por ex. a carpintaria)  transformada, na escola, num trabalho 
de carpintaria peda-
gogizado (recontextualizado). Com efeito, a prtica original  
abstrada do seu prprio
discurso regulador e a sua competncia especializada (discurso 
instrucional especfico) 
incorporada no discurso regulador especfico da escola.
     (11)     A realizao individual graduada tem sido a realizao 
dominante do apare-
lho pedaggico padro europeu mesmo antes da emergncia da regularo 
da maioria
dos sistemas educacionais pelo Estado e da emergncia dos modos 
capitalistas de pro-
duo. As realizaes individuais graduadas e as competncias 
partilhadas, realizaes
diferentes do aparelho pedaggico, so actualmente objecto de luta 
pedaggica entre
posies conservadoras e progressistas.
     (12)     Constitui assunto para anlise a determinao da 
localizao, condies e
mbito da autonomia relativa dos campos e contextos no oficiais de 
recontextualiza-
o pedaggica.
     (11)     Berristein utiliza o conceito de campo de Bourdieu. 
Para este autor, um
campo resulta das relaes de fora entre agentes e/ou instituies 
em luta por formas
especficas de poder econmico, poltico e cultural. O campo  ao 
mesmo tempo produ-
tor e produto de um habites, uma mentalidade produzida pelas prticas 
e relaes
tpicas do campo que se inculcam e incorporam nos agentes que as 
realizam. Um
campo torna-se um aparelho quando os agentes dominantes detm os 
meios para anu-
lar a resistncia e as reaces dos dominados.
     (14     ) Embora a organizao e regularo do consenso dentro de 
uma sociedade
sejam realizadas ao nvel das prticas quotidianas, so 
fundamentalmente as diferentes
agncias de controlo simblico (entre as quais a educao) que se 
ocupam desta funo.
     (11)     Convm notar que o DRG pode no ser um discurso 
homogneo e, neste
caso, conter uma gama de ideologias conflituais e competitivas, que 
sero fonte de
mudana.  importante, por isso, ter em considerao quais os 
discursos reguladores
especficos que o DRG exclui.
     (16     ) Nas sociedades em desenvolvimento, as posies 
dominantes nos campos de
recontextualizao so frequentemente especificados pelas imposies 
das agncias
financiadoras internacionais [99, 111, 113].
     (17     ) Nem sempre, contudo, o Estado funciona de forma 
eficiente para a produo

econmica ou para a reproduo cultural. Por exemplo, na transio do 
feudalismo
para o capitalismo, o Estado absolutista europeu tornou-se um 
obstculo ao desenvol-
vimento do capitalismo; tambm na fase de consolidao do capitalismo 
monopolista, a
interveno estatal no campo da produo provocou tenses entre estes 
dois campos.
Por outro lado, a tenso tradicional entre o Estado e a Igreja, em 
algumas sociedades
contemporneas, revela contradies entre o campo do Estado e as 
agncias de controlo
simblico.
     (18)      O conceito de campo intelectual  aqui usado no 
sentido de Bourdieu.
     (19)      O campo de contextualizao primria da 
famlia/comunidade  tambm um
campo de produo discursava.
     (20)     Neste campo podem ainda distinguir-se regies 
discursavas, domnios especia-
lizados que envolvem uma recontextualizao e uma focalizaro prtica 
especfica das
disciplinas que, assim, se tornam regies autnomas (por ex: 
medicina, arquitectura e
engenharia); tais regies constituem a inter-face entre o campo da 
produo do discurso
e os vrios campos da prtica.
     (21)     Por exemplo, as teorias de Bruner e de Gagn so 
discursos do campo inte-
lectual da educao que recontextualizaram respectivamente a teoria 
de Piaget e as
teorias "behaviouristas" (discursos do campo da produo discursava).

                     329

     (12     ) Berristein refere-se a este facto quando, por exemplo, 
aponta a posio nega-
tiva e de no envolvimento de certas famlias em relao s ordens 
instrumental e
expressiva da escola e a posio dos alunos que no compreendem e 
rejeitam essas
ordens (v. cap. 5) e quando, analisando as relaes entre educao e 
produo, afirma
que a escola, nos ltimos cem anos, tem sido altamente ineficiente na 
criao de uma
fora de trabalho dcil, diferenciada e subserviente (v. cap. 8).
     (23)     Em Portugal, o GEP-Gabinete de Estudos e Planeamento, 
as Direces
Gerais do Ministrio da Educao, o ITE-Instituto de Tecnologia 
Educativa, so agn-
cias do campo de recontextualizao oficial.
    (14 ) As casas editoras criam uma indstria de textos (campo da 
produo) que
tm um efeito directo sobre posies dentro do campo de 
recontextualizao.
     (11)     Como, por exemplo em Portugal, a Igreja, a Indstria, 
as Associaes de

Pais, os Sindicatos.
     (16)     Seria importante analisar os casos em que os produtores 
ou reprodutores do
discurso so tambm os seus recontextualizadores.  Em Portugal, como 
so geralmente
os professores que fazem os manuais escolares, eles so ao mesmo 
tempo recontextuali-
zadores e reprodutores do DP.
     (2     1) Existem agncias de reproduo pedaggica que, dentro 
de limites amplos,
podem determinar a sua prpria recontextualizao, independentemente 
do Estado (sec-
tores privados da educao), e agncias que, custeados pelo Estado, 
podem ter uma
ampla rea de controlo sobre a sua prpria recontextualizao 
(universidades).
     (11)     "Que contextos` vai depender da relativa autonomia dada 
aos nveis e s
agncias dentro de cada nvel.
     (29)     Esta possibilidade pode tambm corresponder a posies 
que apoiem a des-
classificao da escola, ou seja, o desaparecimento da escolarizao 
formal estabelecido.
     (30)     A classificao bsica pode referir-se aos princpios 
dominantes da sociedade
em termos das suas relaes de classe em diferentes perodos de 
tempo.  Por exemplo, na
passagem do capitalismo empresarial para o capitalismo monopolista o 
enfraqueci-
mento de C refere-se a princpios dominantes, em que houve e h 
tentativas para mudar
as relaes de classe.
    (3 1) A prtica manual era adquirida atravs de aparelhos 
pedaggicos locais den-
tro da famlia e das guildas.
(31)           Durkheim argumenta que o cristianismo aponta 
necessariamente para a abs-
traco e      a experincia interior. Alexander [41 discute este 
assunto de forma excelente.
(31)           O grau de deslocaro pode variar. Por exemplo, em 
Frana este grau  muito
menor no que diz respeito aos recursos discursivos, porque, at 
recentemente, houve
uma circulao de pessoal docente entre o liceu e a universidade. 
Sabe-se tambm que
em Inglaterra grande parte do desenvolvimento cientfico teve 
inicialmente lugar fora da
universidade.
     (14)     Uma fraca classificao entre educao e produo 
significa que h fraco
isolamento entre essas categorias, estando ambas interessadas em 
partilhar princpios
geradores semelhantes. Um exemplo de tal situao ocorreu na China 
at 1976, durante
um perodo curto e com efeitos limitados.
     (35)     Por exemplo, a recente sugesto de Mitterand de que as 
escolas deviam estar

ligadas a empresas industriais e, no caso de Portugal, o interesse 
pelo ensino
tcnico-profissional.
     (36)     Nesta fase  difcil saber se o mesmo modelo  
aplicvel ao discurso pedag-
gico no oficial, dado que ele no foi submetido a tais exploraes. 
As prticas pedag-
gicas locais das famlias esto embebidas, em maior ou menor grau, 
nas prticas peda-
ggicas oficiais, mas sabe-se pouco sobre as prticas pedaggicas 
locais das formas
culturais dos jovens e sobre o aparelho pedaggico de reproduo 
dessas formas e das
modalidades -que elas pressupem. Contudo, julga-se que o modelo seja 
apoiado por
qualquer discurso de cdigo elaborado, onde quer que este seja 
assumido.

330

     (31)     Berristein apresenta uma evoluo da diviso social de 
trabalho da produo
e do controlo simblico, de acordo com o diagrama que se segue, 
prevendo que, numa
situao de capitalismo avanado, a par de relaes sistmicas fracas 
entre educao e
produo existiro relaes sistmicas fortes entre educao e 
controlo simblico.
Embora o acesso  educao v evoluindo de restrito para universal, a 
aquisio do
cdigo pedaggico dominante mantm-se restrita a determinados grupos 
de indivduos.
O diagrama evidencia a autonomia da educao. A anlise feita no 
captulo oito  til
na compreenso desta evoluo.


                              DIVISO SOCIAL DE TRABALHO DA PRODUO
                                             Abw.c4o m:-nt, d- 
prindpi.@



     RECURSOS-PRODUO    PRE-CAP. CAP.EMPR. CAp.MON. 
CAP-MON-AVANADO
     Fsico


             R,1,@,

             iv~                                      +
E                       A-

s  EDUCAO                          ---tfit.  e.t-.   uni--1  -i--1

T


A                                    .tito     -trit.  rt,it.  rurit.
                        Aq.i.,i,,

D                                    +         +       +       +


                                               @i.PL' ro-PL--a - uit. 
emPL-a
RECURSOS           CONTROLO

DISCURSIVOS-SIMBLICO               Abt... -t@ d.@ p,i.c.' . p.
                    DIVISO SOCIAL DE TRABALHO DO CONTROLO SIMBLICO

           o caso das sociedades colectivistas de tipo comunista, 
como a URSS, em
que mudou a base social do modo de produo (de propriedade privada 
para proprie-
dade colectiva) mas no mudou a relao de classificao entre a 
educao e a
produo.

                  APENDICE


AGENTES DE CONTROLO SIMBLICO

     Os agentes de controlo simblico dominam as decises que dizem
respeito aos significados, contextos e possibilidades dos recursos 
discur-
sivos, especializando-se em formas -de comunicao que podem ser 
apli-
cadas aos prprios princpios de comunicao e/ou s relaes 
sociais,
prticas e disposies. Aqueles agentes podem funcionar em agncias
especializadas do campo de controlo simblico ou do campo da produ-
o. Quando funcionam no campo da produo, os seus princpios de
comunicao tm uma relao relativa com uma base econmica e  de
esperar que tais agentes estejam ideologicamente posicionados por 
essa
base. Quando funcionam no campo de controlo simblico, os seus prin-
cpios de comunicao tm com ele uma relao directa e  de esperar
que tais agentes estejam ideologicamente posicionados pelos (e 
atravs
dos) contextos especializados desse campo. Na medida em que todos os
agentes de controlo simblico adquirem discursos especializados 
atravs

dos nveis superiores do sistema educacional, a relao de 
classificao
entre educao e produo funciona como um regulador significativo
da sua conscincia, revestindo-se, assim, de grande importncia. O 
pri-
mero diagrama esclarece, de forma global, a classificao destes 
agen-
tes. O desenvolvimento conceptual e uma aplicao emprica so apre-
sentados em Holland [185].

     Embora mantendo-se a distino entre os campos da produo e
do controlo simblico, existe uma sobreposio entre eles, em termos 
de
instituies e de agentes. Assim, os agentes de controlo simblico
podem estar localizados no campo da produo, podendo as institui-
es, pblicas ou privadas, existir em ambos os campos.

     O segundo diagrama ilustra problemas que surgem da separao
entre os campos de controlo simblico e de produo e que afectam
quer as agncias quer os agentes.


332

Como agentes potenciais,                     Capital
membros de uma classe,                       Pedaggico
adquirem:


Especializam-se em:                          Princpios dominantes
                                             de comunicao

O seu controlo pode       Recursos                                  
Recursos
estender-se a:            Fsicos                                   
Discursivos

                          1                                         1
Podem estar               Campo de Produo                         
Campo de Controlo
localizados no:           Material                                  
Simblico

As suas
actividades
ou organiza-
o podem



estar colaliza-  Sector   Sector   Sector   Sector
das em:          Pblico  Privado  Pblico  Privado

     O sector pblico refere-se a agncias reguladas pelo Estado e o
sector privado a agncias com fins lucrativos, pertencentes a 
indivduos
ou grupos de indivduos. Servios e textos referem-se aos produtos 
das
diferentes agncias, referindo-se o servio  prtica que ou  
oferecida
como um direito ou  adquirida e o texto ao produto relativamente
independente ou largamente dependente das condies de mercado.

                  SECTORES

          PBLICO                                         PRIVADO


                                                                     
Mercado
      Servios   Textos no comer-  Servios      Textos comer-
     oferecidos  cializados         adquiridos    cializados
(social, legal,  (TV, relatrios,   (mdico, le-  (filmes, peas de  
Produto
  mdico)        documentos)        gal)          teatro, pbli-
                                                  caes)

     O controlo simblico regulado e distribudo pelo Estado  
eviden-
temente produzido por agncias/agentes posicionados no campo do
controlo simblico.  no sector privado que existe ambiguidade. Os
servios relativos a este sector so essencialmente prticas 
profissionais
que apenas esto disponveis atravs de pagamento, traduzindo-se a
prtica dos agentes do sector privado na venda da sua especializao
particular. Neste sentido, eles funcionam como empresa individual ou

                     333

colectiva com fins lucrativos e, portanto, es to ligados ao campo da
produo. A rea crucial de ambiguidade assenta assim na categoria
"texto comercializado" do sector privado. Neste sector, as agncias / 
a-
gentes de controlo simblico funcionam em condies de mercado do

campo da produo e so directamente regulados por. est campo. No
interior de tais agncias encontraremos provavelmente uma diviso de
trabalho e de poder entre indivduos/grupos que esto directamente
interessados na criao de textos a serem comercializados.  provvel
que estes indivduos/grupos se encontrem numa posio de conflito
potencial, se no mesmo real, que surge dos seus interesses 
estrutural-
mente diferentes, o que pode acontecer, por exemplo, com directores,
produtores, gerentes e actores de cinema e de teatro, com editores, 
jor-
nalistas e artistas, com estilistas de moda e arquitectos. Enquanto 
agen-
tes/agncias especializados de controlo, eles sero includos no 
campo
de controlo simblico, mas estaro mais directamente relacionados com
a regularo de mercado do campo da produo, enquanto "vendedores"
dos seus produtos.

     Se considerarmos todos os agentes de controlo simblico,  de
esperar que, qualquer que seja o campo em que se localizam, se 
verifi-
que um conflito potencial com o patro que detm o poder e que define
a prtica esperada, seja esse patro o Estado ou uma agncia privada.
Est~se em face de uma situao de conflito endMico entre os que
criam o servio/texto e os que tm o poder sobre ele. No sector pri-
vado, nas condies referidas como "texto comercializado", este 
conflito
 explicitamente estrutural e representa um conflito entre agentes 
retira-
dos de campos diferentes mas que trabalham na mesma agencia. Os
agentes que comercializam o texto, isto , que tm poder sobre ele, 
so
agentes do campo da produo, regulados pela sua situao de mer-
cado; os agentes que criam o texto, isto , que apenas o controlam, 
so
agentes do campo de controlo simblico.

     Os agentes de controlo simblico so os produtos de um sistema
educacional em que os recursos discursivos (recursos, intrnsecos  
pro-
duo dos princpios de comunicao, directamente relacionados com

as relaes, prticas e disposies sociais) tm estado 
historicamente
separados do campo da produo e da sua diviso social de trabalho.
Como-consequncia desta separao , estes agentes herdam e reprodu
zem um monoplio sobre o espao da autonomia relativa da educao,
o que lhes d urna "elevada moralidade", "firmeza", "objectividade",
"neutralidade", "dedicao intrnseca", que ultrapassam o poltico e 
o
econmico. Contudo, as agncias de poder que estes agentes servem
podem limitar essa autonomia relativa. Embora se considere que todos
os agentes de controlo simblico esto indirectamente relacionados 
com

334

o campo de produo atravs da sua socializao pedaggica, o sector
onde esto localizados pode afectar os seus interesses e ideologia.
Enquanto os agentes de controlo simblico localizados no sector
pblico podem ter interesse na manuteno e expanso deste sector, os
agentes localizados no sector privado podem estar interessados na 
res-
trio do sector pblico.

                 APndice 1

           SIMBOLOGIA E GLOSSRIO

SIMBOLOGIA


AP        -Aparelho Pedaggico
C         - Classificao
G         - Classificao externa
C'        - Classificao forte
C-        - Classificao fraca
ci        - Classificao interna
CM        -Classe Mdia
CT        - Classe Trabalhadora
DI        - Discurso Instrucional
DIE       - Discurso Instrucional Especfico
DIG       - Discurso Instrucional Geral
DIO       - Discurso Instrucional Oficial
DP        - Discurso Pedaggico
DP1_      - Discurso Pedaggico Local
DPO - Discurso Pedaggico Oficial
Dik - Discurso Regulador
DRE -Discurso Regulador Especfico
DRG-      Discurso Regulador Geral

DRO-      Discurso Regulador Oficial
E         - Enquadramento
E,        - Enquadramento externo
E'        - Enquadramento forte
E-        - Enquadramento fraco
Ei        - Enquadramento interno
EPL       - Espao Pedaggico Local
EPO - Espao Pedaggico Oficial
F         - Feminino
M -       Masculino
PP        - Prtica Pedaggica
PPI-      - Prtica Pedaggica Local
PPO - Prtica Pedaggica Oficial
Q1 - Quociente de Inteligncia
RU - Reino Unido
SRU - Sociological Research Unit
     (Instituto de Educao da Universidade de Londres)

                  GLOSSARIO


AGENTES DE CONTROLO SIMBLICO

     Agentes da classe mdia que dominam as decises respeitantes aos 
signifi-
cados, contextos e possibilidades dos recursos discursivos (cdigos 
de educa-
o), especializando-se em formas de comunicao que podem ser 
aplicadas
aos prprios princpios de comunicao e/ou s relaes sociais, 
prticas e
disposies; a sua conscincia  fundamentalmente constituda pelas 
relaes
sociais da educao e fracamente regulada pelas relaes sociais da 
produo.
Estes agentes, que podem funcionar no campo da produo ou no campo 
do
controlo simblico, possuem, por razes histricas, um monoplio 
sobre o
espao da autonomia relativa da educao.

APARELHO PEDAGGICO

     Um campo torna-se um aparelho quando os agentes dominantes detm 
os
meios para anular a resistncia e as reaces dos dominados. O 
aparelho peda-
ggico, ao estabelecer a ligao entre o poder, o'conhecimento e a 
conscincia,
funciona como um regulador simblico para, o posicionamento da 
conscincia
e para a especializao dos sujeitos; fornece a gramtica interna do 
controlo
simblico.

AUTONOMIA RELATIVA DA EDUCAO


     Relao de simultnea independncia e dependncia da educao em 
rela-
o  produo, em que a forte classificao entre estas categorias 
cria condi-
es para que os princpios, contextos e possibilidades da educao 
no este-
jam integrados nos princpios, contextos e possibilidades da 
produo, mas em
que as relaes econmicas e de classe da produo esto na base da 
educao.
A autonomia da educao refere-se ainda ao grau de recontextualizao 
dos
princpios dominantes do Estado na constituio do discurso 
pedaggico.

CAMPO

     Conjunto de relaes de fora entre agentes e/ou instituies em 
luta por
formas especficas de poder (econmico, poltico, cultural), que 
funciona simul-
taneamente como instncia de inculcaro e mercado onde as diferentes 
compe-
tncias tomam preo (Bourdieu).

342

CAMPO DE CONTROLO SIMBLICO

     Campo cujas ideologias e agncias regulam os meios e contextos 
da
reproduo cultural e legitimam as suas possibilidades, controlando 
as relaes
de classe atravs de meios simblicos (princpios de comunicao; 
embora no
produza as relaes de classe, contribui para a sua reproduo.

CA MPO IN TELEC TUA L

     Campo criado pelo    contexto primrio ou de produo 
discursava, isto ,
pelas posies, relaes e prticas que surgem da produo discursava 
e no da
reproduo do discurso     educacional e suas prticas. Os seus 
textos so, no
presente, apenas parcialmente dependentes da circulao de fundos 
privados e
pblicos para grupos de investigao.

CAMPO DE PROD UO

     Campo cujas ideologias e agncias regulam os meios, contextos e 
possibi-
lidades dos recursos fsicos e cujas categorias e prticas so 
reguladas pelo
princpio da diviso social de trabalho e pelas suas relaes sociais 
internas; ele

produz e reproduz as relaes de classe de uma determinada sociedade.

CA MPO DE RECONTEX TUA LIZA O

     Campo estruturado pelo contexto de recontextualizao e cujas 
posies,
agentes e prticas esto interessados com os movimentos de 
textos/prticas do
contexto primrio de produo discursava para o contexto secundrio 
de
reproduo discursava. A funo da posio, agentes e prticas. deste 
campo 
regular a circulao de textos entre os contextos primrio e 
secundrio.


CAMPO DE REPRODUO DISCURSIVA

     Campo estruturado pelo contexto secundrio ou de reproduo 
discursava
e cujas posies, agentes e prticas regulam a reproduo do discurso
pedaggico.

CLASSESOC. .'L

     Princpio cultural dominante, criado e mantido pelo campo da 
produo;
princpio dos princpios das classificaes fsicas, sociais e 
simblicas constituti-
vas duma ordem.

CLASSE DOMINADA

     Grupo ou grupos sociais que est(o) subordinados aos cdigos 
domi-
nantes da produo e do discurso. A sua conscincia  
fundamentalmente
constituda pelas relaes sociais da produo e fracamente regulada 
pelas rela-
es sociais da educao.

                     343

CLASSE DOMINANTE

     Grupo social que domina as decises que controlam os meios, 
contextos e
possibilidades da produo e distribuio dos recursos fsicos 
(cdigos de pro-
duo). A sua conscincia  fundamentalmente constituda pelas 
relaes
sociais da produo e fracamente regulada pelas relaes sociais da 
educao.

CLASSE MDIA (ANTIGA)


     Fraco da classe mdia que surgiu da complexidade da diviso de 
traba-
lho econmico e que  uma realizao da solidariedade orgnica 
individuali-
zada; legitima o controlo posicional.

CLASSE MDIA (NOVA)

     Fraco da classe mdia que surgiu da complexidade da diviso de 
traba-
lho do controlo simblico e que  uma realizao-da solidariedade 
orgnica
personalizada; institucionaliza novas formas de controlo social, o 
controlo
interpessoal.

CLASSIFICAO

     Grau de manuteno da fronteira ou fora do isolamento entre 
categorias
(agncias, agentes, recursos), criado, mantido e reproduzido pelo 
princpio da
distribuio de poder da diviso social de trabalho; princpio que 
regula o
posicionamento das categorias numa dada diviso social de trabalho.

CDIGO

     Princpio regulador, tacitamente adquirido, que selecciona e 
integra signi-
ficados relevantes, formas da sua realizao e contextos evocadores. 
Ao passar
do micronvel, interaccional, para o macronvel, institucional, os 
significados
transformam-se em prticas de discurso, a realizao em prticas de 
transms-
so e os contextos em prticas organizacionais.

CDIGO DE COLECO

     Cdigo de conhecimento que traduz um princpio de forte 
classificao,
variando os seus sub-tipos conforme a fora relativa das suas 
classificaes e
enquadramentos.

CDIGO DE CONHECIMENTO EDUCACIONAL

     Princpio que modela os trs sistemas de mensagem (currculo, 
pedagogia,
avaliao) e que  traduzido pela relao entre as foras da 
classificao e do
enquadramento.

CDIGO ELABORADO

     Cdigo que se caracteriza por uma ordem de significao 
univer'salista,

cujos princpios e operaes so tornados explcitos e que, estando 
desligada

                     344

do contexto, d ao falante possibilidade de distanciamento e, 
portanto, de
reflexividade; os falantes de um cdigo elaborado tendem a estar 
cientes das
diferenas individuais e a ter papis menos formalizados.

            CDIGO DE INTEGRA O

     Cdigo de conhecimento que traduz um principio de fraca 
classificao,
variando os seus sub-tipos quanto  fora relativa dos 
enquadramentos.

               CDIGO RESTRITO

     Cdigo que se caracteriza por uma ordem de significao 
particularista,
em que os princpios e operaes so mantidos implcitos, dado que as 
signifi-
caes partilhadas e ligadas ao contexto no carecem de muita 
verbalizao; os
falantes de um cdigo restrito teildem a ter papis comunitrios, no 
estando
muito cientes das diferenas individuais.

           CDIGO SOCIOLINGUISTICO

     Cdigo que indica a forma da relao social em que ocorre a 
fala, regu-
lando a natureza dos confrontos de fala e criando um quadro de 
referncia
para o falante; princpio regulador que controla a forma de 
realizao lingus-
tica nos diferentes contextos de socializao.

           COMPETENCIA LINGUISTICA

     Conhecimento latente de uma lngua que um falante 
possui,,permitindo-
-lhe criar elocues completamente originais e gramaticalmente 
correctas e, em
teoria, gerar um nmero infinito de frases nessa lngua (Chonisky).

CONTEXTO PRIMARIO OU DE PRODUO DISCURSIVA

     Contexto no qual um texto  desenvolvido e posicionado por um 
processo
de contextualizao primria, em que as novas ideias so 
selectivamente cria-
das, modificadas ou transformadas e os discursos especializados so 
desenvol-

vidos e alterados. Na educao formal  este contexto que cria o 
campo intelec-
tual do sistema educacional.

       CONTEXTO DE RECONTEXTUALIZAO

     Contexto no qual o texto sofre mudana, sendo desposicionado e 
reposi-
cionado, mudando a sua posio em relao a outros textos, prticas e 
posi-
es;  modificado por seleco, simplificao, condensao e 
elaborao e 
reposicionado e refocado. Este contexto estrutura os campos de 
recontextuali-
zao.

CONTEXTO SECUNDARIO OU DE REPRODUO DISCURSIVA

     Contexto em que  feita a reproduo selectiva do discurso 
educacional e
que engloba agncias, posies e prticas de vrios nveis 
(pr-primrio, prim-
rio, secundrio, tercirio), havendo inter-relao destes nveis e 
possibilidade de

                                                            345

especializao de agncias dentro de cada nvel.  este contexto que 
cria o
campo de reproduo discursava.


CONTROLO IMPERA TIVO

     Modo de controlo em que  reduzido o leque de alternativas 
disponvel ao
regulado;  realizado verbalmente atravs dum cdigo restrito de 
elevada pre-
dicabilidade lxica ou extra-verbalmente atravs de coaco fsica.

CONTROLO PESSOAL

     Modo de controlo que permite uma vasta gama de alternativas, 
sendo as
regras de conduta adquiridas pelo regulado;  realizado por apelos 
focados no
regulado enquanto indivduo, que tornam em considerao os 
componentes
interpessoais e intrapessoais da relao social e que utilizam uma 
variante lin-
gustica especfica de um cdigo elaborado ou restrito, diferenciando 
verbal-
mente reas da experincia individual.

CONTROLO POSICIONAL


     Modo de controlo em que h uma certa gama de alternativas 
disponvel
para o regulado, sendo-lhe fornecidos as regras de conduta;  
realizado atravs
de apelos que tomam como referncia para o comportamento normas 
inerentes
a um estatuto particular ou universal, mas sempre comum a um grupo a 
que o
regulado pertence e que utilizam uma variante lingustica especfica 
de um
cdigo restrito ou elaborado.

CONTROLO SIMBLICO

     Regras, prticas e agncias que regulam por meios simblicos 
(princpios
de comunicao) a criao, distribuio, reproduo e mudana 
legtimas da
conscincia, atravs das quais so legitimadas e mantidas uma dada 
distribui-
o de poder e a categoria cultural dominante.

CONTROLO SOCIAL

     Meio pelo qual o comportamento social  condicionado e 
restringido num
grupo ou sociedade, de maneira que esse grupo ou sociedade se 
mantenha.
Para Berristeiri, a lngua/linguagem  um importante agente de 
controlo social.

CRITRIOS

     Critrios que o aquisidor dever usar para avaliar o seu 
comportamento e
o dos outros, em qualquer relao de transmisso-aquisio. Os 
critrios
podem ser explcitos e especficos, sabendo o aquisidor exactamente 
como ter
de ser a sua produo, ou podem ser difusos, mltiplos e implcitos e 
neste caso
o aquisidor aparenta estar a gerar os seus prprios critrios.

346

CURRICULO

     Sistema de mensagem, que constitui aquilo que conta como 
conhecimento
vlido a ser transmitido.

CURRICULO DE COLECO

     Currculo em que os contedos so claramente distintos e 
isolados uns dos
outros, a teoria pedaggica subjacente  didctica e os critrios de 
avaliao
so independentes; tende a promover o ensino em profundidade.


CURRICULO DE INTEGRA O

     Currculo em que os contedos no esto claramente separados uns 
dos
outros, mas subordinados a uma ideia central que os agrega num todo 
mais
amplo; a teoria pedaggica subjacente tende a ser auto-reguladora e 
os critrios
de avaliao so comuns; promove um ensino em extenso.

DISCRIO

     Leque de alternativas aberto ao comunicante que tem estatuto 
mais baixo.

DISCURSO

     Categoria na qual todo o sujeito  posicionado ou reposicionado 
e que
enforma as relaes de poder e de controlo geradas pelo princpio da 
diviso
social de trabalho e pelas suas relaes sociais intrnsecas; recurso 
simblico,
produto da diviso social de tr ' abalho das categorias implicados na 
sua produ-
o e produto das relaes sociais (prticas) intrnsecas a essas 
categorias.

DISCURSO INSTRUCIONAL

     Discurso que controla a transmisso, aquisio e avaliao do 
conheci-
mento indispensvel  aquisio de competncias especializadas, 
regulando os
seus aspectos internos e relacionais.

DISCURSO PEDA G GICO

     Discurso especializado cujos princpios internos, regulando a 
produo de
objectos especficos (transmissores/aquisidores) e a produo de 
prticas espe-
cficas, regulam o processo de reproduo cultural;  um conjunto de 
regras
para a incorporao de um discurso instrucional num discurso 
regulador com
dominncia deste ltimo.

DISCURSO PEDAGGICO LOCAL

     Conjunto de regras que regula a produo e a reproduo de 
textos ao
nvel da contextualizao primria, particularmente na famlia e no 
grupo de
amigos. Nas relaes de posicionamento podem existir, entre o 
discurso peda-
ggico local e o discurso pedaggico oficial, oposies e 
resistncias ou corres-

pondncias e apoios e ainda dependncias ou independncias.

                                                                 347

DISCURSO PEDAGGICO OFICIAL

     Conjunto de regras oficiais que regula a produo, a 
distribuio, a repro-
duo, a inter-relao e a mudana dos textos pedaggicos legtimos 
ao nvel
da educao formal. Nas relaes de posicionamento podem existir, 
entre o
discurso pedaggico oficial e o discurso pedaggico local, oposies 
e resistn-
cias ou correspondncias e apoios e ainda dependncias ou 
independncias.

DISCURSO REGULADOR

     Conjunto de regras que regula aquilo que conta como ordem 
legtima
entre e dentro de transmissores, aquisidores, competncias e 
contextos; a um
nvel de maior abstraco, fornece e legitima as regras oficiais, que 
regulam a
ordem, a relao e a identidade.

ENQUADRAMENTO

     Grau de manuteno da fronteira ou do isolamento entre prticas 
comu-
nicativas das relaes sociais criado, mantido e reproduzido pelos 
princpios de
controlo social; princpio que regula a realizao das relaes de 
poder entre as
categorias.

ESCOLA ABERTA

     Escola em que a ordem simblica celebra a mistura ou diversidade 
de
categorias, o princpio de integrao social  a solidariedade 
orgnica, a estru-
tura  diferenciada, as fronteiras so esbatidas e o sistema de 
autoridade 
enfraquecido; promove a educao em extenso.

ESCOLA FECHADA

     Escola em que a ordem simblica celebra a pureza de categorias, 
o princ-
pio de integraro social  a solidariedade mecnica, a estrutura  
estratificada,
as fronteiras so ntidas e o sistema de autoridade  fortalecido; 
promove a
educao em profundidade.


ESPECIFICIDA DE CONTEXTUA L

     Especificidade na comunicao originada por diferentes 
contextos. O grau
de especificidade contextual da comunicao pode apenas ser medido em 
ter-
mos de diferenas atravs de uma gama de contextos, supondo-se que 
haja
uma estrutura subjacente que modela essas diferenas.

FAMILIA PESSOAL

     Famlia em que  fraca a manuteno de fronteiras entre os seus 
membros
e cuja comunicao  fundamentalmente regulada por uma forma de 
controlo
pessoal; as diferenas individuais so mais importantes que os papis 
sociais.

                     348

             FAMILIA POSICIONA L

     Famlia em que  forte a manuteno de fronteiras entre os seus 
membros
e cuja comunicao  fundamentalmente regulada por uma forma de 
controlo
posicional; os papis sociais so mais importantes que as diferenas 
individuais,
havendo uma definio clara do estatuto (idade, sexo) dos seus 
membros.

GRAMATICA DO DISCURSO PEDA GGICO

Conjunto das regras de distribuio, de recontextualizao e de 
avaliao for-
necidas pelo aparelho pedaggico.

                   HABITUS

     Formao durvel, produto da interiorizao dos princpios de um 
arb-
trio cultural, capaz de se perpetuar depois de ter cessado a aco 
pedaggica e,
por isso, de perpetuar nas prticas os princpios do arbtrio que foi 
interiori-
zado. O trabalho pedaggico de inculcaro tem de ser suficientemente 
demo-
rado para produzir um habites (Bourdieu).

                  MENSAGEM

     Realizao de uma voz, a mensagem  o conjunto de prticas de 
cada
uma das categorias criadas pela diviso social de trabalho.  o 
princpio do
enquadramento que define o grau de especificidade da mensagem, sendo 
os

limites desta estabelecidos pela voz. Em qualquer prtica pedaggica, 
a mensa-
gem fundamental  o conjunto de regras para a comunicao legtima.

           MODA LIDA DE DE CDIGO

     Variao de um cdigo restrito ou elaborado, dada por uma 
determinada
relao de classificao e enquadramento, cujos valores podem variar 
indepen-
dentemente. As modalidades de cdigo so essencialmente variaes nos 
meios
e nos focos de controlo simblico, na base de uma dada distribuio 
de poder.

              ORDEM EXPRESSIVA

     Complexo de comportamentos e de actividades referentes  
conduta,
carcter e maneira de ser, que tende a unir a escola numa 
colectividade moral
distinta e que  legitimado por noes de comportamento aceitvel 
fora da
escola. O conceito de ordem expressiva foi posteriormente 
desenvolvido, dando
lugar ao conceito de discurso regulador.

             ORDEM INSTRUMENTAL

     Complexo de comportamentos e de actividades relacionado com a 
aquisi-
o de competncias especficas e que, tendo uma funo 
potencialmente divi-
sora, gera clivagens entre professores e entre alunos. O conceito de 
ordem
instrumental foi posteriormente desenvolvido, dando lugar ao conceito 
de dis-
curso instrucional.

                     349

PAPEL SOCIAL

     Padro de comportamento que se espera de uma pessoa que ocupa um
estatuto particular; actividade de modificao complexa, que controla 
a criao
e a organizao de significaes especficas e as condies para a 
sua transmis-
so e recepo. Os papis so produtos do processo de socializao, 
atravs do
qual  interiorizado algo que  exterior ao indivduo.

PEDAGOGIA

     Sistema de mensagem que constitui o meio de definir aquilo que 
conta

como uma maneira vlida de transmitir o conhecimento.

PEDAGOGIA INVISIVEL

     Pedagogia cuja estrutura subjacente reveste um carcter de 
invisibilidade
para o aquisidor; as regras de hierarquia e de sequncia so 
implcitas e os
critrios de avaliao so implcitos, mltiplos e difusos, como se o 
aquisidor
fosse a fonte desses critrios.  uma pedagogia caracterizada por 
classificao e
enquadramento fracos.

PEDAGOGIA VISIVEL

     Pedagogia cuja estrutura subjacente reveste um carcter de 
visibilidade
para o aquisidor; as regras de hierarquia e de sequncia so 
explcitas e os
critrios de avaliao so explcitos e especficos e fornecidos pelo 
transmissor.
 uma pedagogia caracterizada por classificao e enquadramento 
fortes.

PRATICA PEDAGGICA LOCAL

     Conjunto de regras que regulam as relaes sociais de 
transmisso-
-aquisio dos textos pedaggicos locais, particularmente na famlia 
e no grupo
de amigos. Nas relaes de posicionamento, podem existir, entre a 
prtica
pedaggica local e a prtica pedaggica oficial, oposies e 
resistncias ou cor-
respondencias e apoios e ainda dependncias ou independncias.

PRATICA PEDAGGICA OFICIAL

     Conjunto de regras oficiais que regulam as relaes sociais de 
transmisso
e aquisio dos textos pedaggicos legtimos, ao nvel da educao 
formal. Nas
relaes de posicionamento podem existir, entre a prtica pedaggica 
oficial e a
prtica pedaggica local, oposies e resistncias ou 
correspondncias e apoios
e ainda dependncias ou independncias.

REALIZA O LING UIS TICA

     Produo efectiva de um acto de palavra ou de um enunciado que  
a
expresso de uma dada competncia lingustica. O conjunto de relaes 
sociais,
em que os falantes esto embebidos, actuando selectivamente sobre as 
suas

opes em relao a recursos lingusticas comuns, regula as suas 
realizaes
lingusticas; diferentes contextos podem evocar diferentes 
realizaes lingus-
ticas.

350

RECURSOS DISCURSIVOS

     Recursos que so intrnsecos  produo de princpios de 
comunicao
directamente relacionados com a regularo de relaes sociais, 
prticas e
disposies.

REGRAS DE A VA LIA O

     Regras que, regulando a prtica pedaggica no contexto de 
reproduo
do discurso, produzem uma especializao do tempo, do texto, do 
espao e das
suas inter-relaes; posicionam diferencialmente os aquisidores 
relativamente
ao discurso pedaggico e  prtica pedaggica legtimos.

REGRAS DISCURSIVAS

     Regras relacionadas com o desenvolvimento e a produo do 
discurso.
Regras bsicas que, regulando as relaes sociais e a transmisso, a 
aquisio e
a avaliao do conhecimento especfico, dizem respeito  forma de 
controlo
que os transmissores e aquisidores podem ter sobre o processo de 
transmisso-
-aquisio, isto , ao princpio do enquadramento da seleco, da 
sequncia, da
ritmagem e dos critrios de avaliao.

REGRAS DE DISTRIBUIO

     Regras que, marcando e especializando o conhecimento para grupos
sociais diferentes, criam uma diferente especializao da conscincia 
e regulam
a relao entre poder, conhecimento e conscincia; regras bsicas que 
marcam
e distribuem quem pode transmitir o qu, a quem e sob que condies, 
estabe-
lecendo os limites externos e internos do discurso pedaggico.

REGRAS DE HIERARQUIA

     Regras bsicas que, regulando as relaes sociais de 
transmisso, aquisi-
o e avaliao do conhecimento especfico, dizem respeito  forma 
das rela-

es de poder entre transmissores e aquisidores, isto , ao princpio 
de classifi-
cao entre as categorias envolvidas no processo de 
transmisso-aquisio.
Quando explcitas, as relaes de poder so claras; quando 
implcitas, as rela-
les de poder ficam mascaradas, tendo o aquisidor aparentemente 
maior con-
trolo sobre os seus movimentos, actividades e comunicao.

REGRAS DE RECONTEXTUALIZAO

     Regras que regulam a constituio do discurso pedaggico 
especfico no
contexto de reproduo, transformando um discurso de ordem num 
discurso
de competncia e um discurso de competncia num discurso de ordem,
segundo a ordenao subjacente aos princpios gerais dominantes da 
sociedade.

REGRAS DE RITMA GEM

     Regras que definem a taxa de aquisio esperada das regras de 
sequncia;
a ritmagem forte corresponde geralmente a uma transmisso regulada 
por

                                                                 351

regras de sequncia explcitas, enquanto a ritmagem fraca corresponde 
a uma
transmisso regulada, geralmente, por regras de sequncia implcitas.

REGRAS DE SEQUENCIA

     Regras que regulam a progresso da transmisso no tempo e 
estabelecem
a sequncia dessa, transmisso, regulando o desenvolvimento de um 
currculo,
de um programa e do sistema de avaliao. Quando explcitas, os 
currculos e
programas so claramente definidos, as categorias de idade e de sexo 
so bem
mercantes e o conceito de progresso  explcito; quando implcitas, 
os currcu-
los e programas so menos claramente definidos, as categorias de 
idade e de
sexo so menos mercantes e o conceito de progresso  implcito, 
sendo apenas
conhecido pelo transmissor.

RELA ES DE CLASSE

     Relaes decorrentes de desigualdades na distribuio do poder 
entre gru-

pos, que se realizam na distribuio, legitimaro e reproduo de 
valores mate-
riais e simblicos originados na diviso social de. trabalho.

RELA ES SIS TMICA S DA EDUCA O

     Relaes externas ao sistema educacional, referentes s relaes 
entre os
produtos/sadas da educao e o seu potencial para a realizao de 
recursos
fsicos e discursivos noutros contextos.

SIGNIFICADOS PARTICULARISTAS

     Significados claramente ligados a um dado contexto, a uma 
relao e a
uma estrutura social local. Quando a ordem de significao  
particularista, os
princpios e as operaes esto relativamente implcitos na 
verbalizao
lingustica.

SIGNIFICADOS UNIVERSALISTAS

     Significados desligados do contexto que traduzem uma relao e 
uma
estrutura social geral. Quando a ordem de significao  
universialista, os prin-
cpios e as operaes esto explcitos na verbalizao lingustica.

SISTEMA DE PAPIS SOCIAIS

     Relaes de papel social geradas no processo de socializao. 
Num sis-
tema aberto, o socializado dispe de um amplo leque de alternativas 
para a
realizao verbal dos seus significados; num sistema fechado,  
reduzida a
forma de alternativas de que o socializado dispe para a realizao 
verbal dos
seus significados.

SOCIALIZAO

     Processo pelo qual um indivduo adquire uma identidade cultural 
espec-
fica e responde em funo dessa identidade. Ao aprender, em 
interaco com

352

os outros, as atitudes do grupo social e ao adoptar o comportamento 
por este
aprovado, o indivduo torna-se membro desse grupo social.

SOLIDARIEDADE MECANICA


     Forma de solidariedade social em que as partes individuais se 
mantm
juntas num sistema total pela similitude de funo, mas em que os 
membros
no so necessariamente interdependentes (Durkheim).

SOLIDARIEDADE ORGANICA

     Forma de solidariedade social em que as partes individuais, com 
funes
diferentes, se mantm juntas num sistema total pela interdependncia 
dessas
funes (Durkheim).

SOLIDARIEDADE ORGANICA INDIVIDUALIZADA

     Forma de solidariedade orgnica referente a indivduos em 
relaes de
classe privatizadas, que assenta na posse/controlo de recursos 
fsicos especiali-
zados e que resulta da complexidade da diviso de trabalho econmico. 
Ine-
rente a esta forma de solidariedade est o controlo posicional.

SOLIDARIEDADE ORGANICA PERSONALIZADA

     Forma de solidariedade orgnica referente a pessoas em relaes 
de classe
privatizadas, que assenta na posse/controlo de formas especializadas 
de comu-
nicao e que resulta da complexidade da diviso de trabalho do 
controlo
simblico ou cultural. Inerente a esta forma de solidariedade est o 
controlo
interpessoal.

TEXTO PEDA GGICO

     Realizao distintiva do discurso pedaggico, que traduz uma 
seleco,
abstraco e refocagem do conhecimento a ser transmitido, 
recontextualizao
esta que gera novas formas de relao com o conhecimento e novas 
posies
dentro deste.  um texto produzido/reproduzido e avaliado nas 
relaes
sociais de transmisso-aquisio ou atravs delas, mas sempre para 
elas.

TRANSMISSO

     Processo que procura inculcar nas pessoas (em especial nos 
alunos) corpos
de conhecimento especficos (em especial conhecimento educacional), 
capaci-
dades e maneiras de percepo e de pensamento sobre o mundo.

VA RIA NTE DE LING UA GEM

     Padro de escolhas lingusticas, que  especfico de um contexto 
particular
e que resulta dos constrangimentos contextuais sobre as escolhas 
gramaticais e

                     353

lxicas. De acordo com a relao de papel social, surgem variantes 
restritas ou
elaboradas de linguagem.

voz

     Categoria cuja ideologia est embebida nas prticas sociais e 
cuja aquisi-
o  conseguido atravs do posicionamento do indivduo numa srie de 
rela-
es sociais, apoiadas ou reguladas por um discurso.  o princpio da 
classifi-
cao que define o grau de especificidade das vozes, atravs do 
isolamento que
cria entre as categorias. A voz  anunciada, realizada na mensagem.

                 APENDICE II

             VALIDAO DA TEORIA
    RESUMO DE ALGUNS TRABALHOS EMPIRICOS


1.   Alguns determinantes sociolgicos da percepo
     B.   BERNSTEIN, 1958

2.   Linguagem e classe social
     B.   BERNSTEIN, 1960

3.   Cdigos lingusticas, fenmenos de hesitao e inteligncia
     B.   BERNSTEIN, 1962

4.   Classe social, cdigos lingusticas e elementos gramaticais
     B.   BERNSTEIN, 1962

5.   As diferenas sociais na concepo do uso dos brinquedos
     B.   BERNSTEIN e D. YOUNG, 1967

6.   Discriminaes perceptivas e verbais associadas ao uso dos 
cdigos "elabo-
     rado" e "restrito"
     W.   P. ROBINSON e C. CREED, 1968

7.   Diferenas de classe social quanto  relevncia da linguagem na
     socializao
     B.   BERNSTEIN e D. HENDERSON, 1969

8.   Classe social, grupo nominal e referentes

     P.   R. HAWKINS, 1969

9.   Especificidade contextual, discrio e socializao cognitiva, 
com refern-
     cia especial  linguagem
     D.   HENDERSON, 1971

10.  Diferenas de classe social na expresso de incerteza em 
crianas de cinco
     anos
     G.   J. TURNER e R. E. PICKVANCF, 1971

11.  Classe social e linguagem de controlo em crianas de cinco e 
sete anos
     G.   J. TURNER, 1972

12.  Controlo social e socializao

     J. COOK-GuMPERZ, 1973

356

13.  Influncia do sexo e da classe social nos fenmenos de hesitao 
de crian-
4    as de sete anos
     P.   R. HAWKINS, 1973

14.  Donde provm as respostas das crianas?
     W.   P. ROBINSON, 1973

15.  Cdigo no contexto
     D.   ADLAM, 1977

16.-      Classe social e mudanas na orientao para a significao
          J.   HOLLAND, 1981

17.  O discurso na aula
     E.   R. PEDRO, 1982

18.  Para a anlise da variao scio-semntica
     1.   FARIA, 1983

19.  Um modelo do discurso pedaggico com aplicao especial ao nvel 
pri-
     mrio da educao na Colmbia
     M.   DIAZ, 1983

20.  Classe social, prtica pedaggica.e aproveitamento em cincias
     A.   M. DomINGOS, 1984

21.  Sexo e classe social: concepes dos adolescentes acerca da 
diviso de tra-
     balho
     J. HOLLAND, 1985

1.   ALGUNS DETERMINANTES SOCIOLGICOS DA PERCEPO

     B. BERNSTEIN, 1958 [32]

Com a finalidade de determinar factores que possam explicar 
discrepncias
entre os aproveitamentos potencial e real das crianas da CT na 
escola,
investiga-se o tipo de relao existente entre a inteligncia verbal 
(de que
dependem as capacidades requeridos pelas disciplinas formais) e a 
inteligncia
no verbal.

Para isso realizou-se um trabalho emprico com rapazes de idade mdia 
16
anos, sendo a amostra homognea quanto  classe (CT), grau de 
educao e
tipo de ocupao. Foram aplicados os testes de inteligncia verbal 
(Mill Hill
Vocabulary Scale Form 1 Senior) e de inteligncia no verbal (Raven's 
Pro-
gressive Matrices, [249]), tendo-se verificado que a relao entre as 
pontuaes
nos dois testes  no linear, isto , que, na generalidade, quanto 
mais alta a
pontuao nos testes de inteligncia no verbal, maior a discrepncia 
entre as
pontuaes nos dois testes.

Pode assim inferir-se que grande parte da capacidade potencial destes 
jovens
est a ser perdida, porque a maioria est a funcionar ao nvel mdio 
ou abaixo
da mdia de capacidade e de aproveitamento, em disciplinas formais 
(capaci-
dades que esto'relacionadas com os testes de Mill Hill), embora 
parte dos
jovens atinja nos testes de inteligncia no verbal pontuaes altas, 
que lhes
permitiriam frequentar as "grammar-schools"


2.   LINGUAGEM E CLASSE SOCIAL
     B. BERNSTEIN, 1960 [24]

Este estudo emprico tem por objectivo evidenciar a relao entre os 
dois
modos de linguagem e os estatutos sociais e mostrar ainda que a 
orientao
dessas duas estruturas lingusticas  independente da inteligncia 
(medida).
A investigao foi feita com rapazes de 15 a 18 anos: 61 rapazes 
boletineiros
em Londres e estudantes duma escola no vocacional, no tendo feito 
qualquer
exame em "grammar-schools" (V. nota 1) e 45 frequentando as cinco 
principais
11   public schools" (2) de Londres. Aos dois grupos, referendados 
respectivamente

      CT e  CM, foram aplicados testes de inteligncia verbal (Mill 
Hill Vocabu-
     lary Scale Form 1 Senior) e de inteligncia no verbal (Raven's 
Progressive
     Matrices [2491).



     (1)  V. significado de "grammar-school" na nota 2 do captulo 1.

     (2)  V. significado de "public school" na nota 2 do captulo 7.

358

Os resultados mostraram que 95% de indivduos da CT obtiveram valores 
den-
tro da mdia no teste de inteligncia verbal, no tendo nenhum obtido 
valores
acima da mdia, enquanto na CM 18% dos indivduos obtiveram 
pontuaes
dentro da mdia e 82% acima da mdia. Quanto aos testes de 
inteligncia no
verbal, na CT h 36% de pontuaes dentro da mdia e 59% acima da 
mdia,
enquanto na CM 24% dos indivduos tm pontuaes dentro da mdia e 
76%
acima da mdia.

A anlise dos resultados envolveu, entre outros processos, o traado 
de linhas
de regresso, tendo-se evidenciado uma estreita correspondncia entre 
os valo-
res obtidos nos dois testes pelos indivduos da CM, ao contrrio do 
que suce-
deu com os indivduos da CT. Para estes houve uma acentuada 
discrepncia
entre as pontuaes obtidas nos dois testes, dado que, para os 
indivduos que
obtiveram melhores pontuaes nos testes de inteligncia no verbal, 
no se
verificam altas pontuaes nos testes de inteligncia verbal. Pode, 
contudo,
admitir-se que esta discrepncia foi empolada pela natureza dos 
testes de inteli-
gencia no verbal, confinados a operaes de adio e subtraco e 
que, se
envolvessem, por exemplo, a pesquisa dum princpio e a deduo a 
partir dele
do prximo termo duma sequncia incompleta, a discrepncia seria 
menor; isto
, este teste pode apenas ter contemplado aspectos de inteligncia 
desenvolvida
e no aspectos de inteligncia potencial. Quanto s pontuaes 
diferentes obti-
das pelas duas classes nos testes verbais, elas podem ser apenas um 
ndice, entre

outros, que discrimina dois modos diferentes de utilizar a linguagem. 
Um
modo, associado  CM, aponta possibilidades dentro duma hierarquia 
concep-
tual complexa para a organizao da experincia e outro, associado  
CT,
limita progressivamente o tipo de estmulos a que a criana aprende a
responder.



3.   CODIGOS LINGUSTICOS,
     FENMENOS DE HESITAO E INTELIGENCIA

     B. BERNSTEIN 1962 [25]

Este trabalho emprico baseia-se nos trabalhos de Goldman-Eisler 
[152, 153,
154, 155, 156, 1571 acerca da relao entre os nveis de actividade 
de codifica-
o e o comportamento de hesitao e tem por fim verificar, atravs 
do pla-
neamento verbal revelado pelos fenmenos de hesitao, se os cdigos 
esto
associados  classe social e se as orientaes para esses cdigos so 
ou no
independentes da inteligncia medida.

A investigao utilizou a amostra descrita no estudo emprico 2, bem 
como os
resultados obtidos pelos indivduos nos testes de inteligncia verbal 
e no ver-
bal tambm referidos no mesmo trabalho. Os intervenientes 
participaram
numa discusso sobre a pena de morte. Esta discusso foi gravada e 
nela se
analisaram as primeiras 1800 palavras produzidas aps os cinco 
minutos
iniciais.

                                                            359

Os resultados evidenciaram diferenas entre as classes quanto aos 
fenmenos
de hesitao: os indivduos da CT utilizam, em mdia, frases mais 
compridas,
gastam menos tempo em pausa e usam palavras mais curtas que os 
indivduos
da CM. Estes resultados verificarani-se mesmo entre indivduos com 
idntico
Q1 verbal e tambm entre os que tm Q1 verbal e no verbal idnticos 
mas,
neste ltimo caso, h uma excepo no que se refere ao tamanho das 
palavras.
Quanto s diferenas dentro de cada classe, os resultados mostraram 
que o

sub-grupo da CM de Q1 verbal mais elevado usa frases e palavras mais 
com-
pridas e tem taxa desarticulao mais rpida; por sua vez, o 
sub-grupo da CT
com Q1 mais baixo despende menos tempo em pausa.

Destes resultados pode inferir-se que os indivduos da CM tiram o 
mximo
partido dos fenmenos de hesitao, atravs da utilizao de frases 
curtas (por-
tanto, pausas frequentes) e da extenso das pausas, para obterem mais 
tempo
disponvel para abstraco e generalizao dos acontecimentos 
apercebidos,
para melhor seleco lxica e estrutural e para melhor adequao 
entre as
sequncias da fala. Tudo isto se relaciona com a maior extenso do 
planea-
mento verbal e, portanto, com'o nvel de modificao e revela a 
orientao do
sujeito para o cdigo elaborado, ao contrrio do que se pode inferir 
dos resul-
tados dos indivduos da CT. Em apoio desta concluso, podem 
interpretar-se
os resultados intraclasse referentes  CM, em que a diminuio do 
compri-
mento da frase num sub-grupo (Q1 verbal mais baixo), parece 
significar uma
necessidade de dispor de mais tempo para resolver dificuldades de 
modificao
detectadas neste sub-grupo. Por fim, pode afirmar-se que as 
orientaes de
planeamento so independentes da inteligncia (medida) e do 
comprimento da
palavra, bem como de factores psicolgicos, mas so inerentes aos 
cdigos
lingusticas que esto disponveis aos falantes.

4.   CLASSE SOCIAL, CDIGOS LINGUSTICOS
     E ELEMENTOSGRAMATICAIS

     B. BERNSTEIN, 1962 [29]

Este trabalho investiga a relao entre a classe social e as 
orientaes nas selec-
es lxicas e gramaticais simples, cuja predicabilidade define os 
cdigos. A
amostra  a mesma dos trabalhos 2 e 3, havendo apenas ligeiras 
alteraes
destinadas a tornar os grupos mais homogneos. O texto que serviu de 
base a
este estudo foi o utilizado no trabalho 3.

Os resultados apresentam diferenas de classe no que se refere a 
aspectos gra-
maticais e lxicos. O grupo da CM faz um maior uso de subordinaes, 
formas

verbais complexas, voz passiva, adjectivos e, em particular, de 
adjectivos no
comuns, advrbios e conjunes no comuns, sequncias egocntricas, 
preposi-
es "of to of", "in to into", "Into" e o pronome pessoal "eu". Por 
sua vez, o
grupo da CT usou maior nmero de sequncias sociocntricas e de 
pronomes
pessoais como "ns", "vs", "eles" (este ltimo com sentido de 
indiferenciao).

Estes resultados evidenciam que a CT no explcita verbalmente, tanto 
quanto
a CM, as suas intenes, dada a restrio no uso de adjectivos, de 
adjectivos

360

incomuns, advrbios e preposies incomuns e dada a simplicidade das 
formas
verbais. Mas estas caractersticas da sua linguagem reflectem tambm 
escolhas
lxicas e estruturais reduzidas e, portanto, maior grau de 
predicabilidade dos
aspectos gramaticais e lxicos, tal como foi definido para um cdigo 
restrito.
Alm disso, a falta de subordinaes e o uso de pronomese pessoais ( 
excep-
o do eu) evidencia a tendncia para o uso de formas narrativas e 
descritivas
de discurso, num contexto de experincias partilhadas, o que  tambm 
condi-
o de emergncia para um cdigo restrito. Ao contrrio, o uso das 
preposi-
es "of to of` e `in to into" e de subordinaes permite estabelecer 
relaes
lgicas e expor consideraes reflexivas, individuais, o que  
prprio do cdigo
elaborado e patente na linguagem da CM. Esta tendncia para a fala 
individua-
lizada  evidenciada pela frequncia do uso do pronome pessoal "eu" e 
da
sequncia egocntrica "Eu penso" pelos grupos da CM. Os grupos da CT 
usam
mais sequncias sociocntricas, o que significa maior dependncia 
daquilo que
o ouvinte conhece, ou seja, partilha de experincias e/ou 
necessidades de con-
firmao da parte do ouvinte, dada a pouca explicitao verbal da 
mensagem.
Finalmente, para alm da constataro das relaes entre classe social 
e orienta-
o para dado cdigo, atravs de escolhas lxicas e estruturais 
diferentes e de
predicabilidade diversa, pode afirmar-se que a orientao para essas 
escolhas
no depende da inteligncia medida.



5. AS DIFERENAS SOC       IAIS NA CONCEPO
  DO USO DE BRINQUEDOS

B. BERNSTEIN e D. YOUNG, 1967 [521

Este trabalho, realizado pela SRU, faz parte de um conjunto de 
estudos desti-
nado a investigar as orientaes maternas para a comunicao. Nele se 
procu-
ram encontrar diferenas na concepo do uso de brinquedos entre mes 
de
classes diversas, dado pensar-se que isso podia reflectir a sua 
orientao cogni-
tiva. Com efeito, Moore [232] e Gardner [144] haviam mostrado que, h 
rela-
o entre o uso dos brinquedos e o desenvolvimento cognitivo, social 
e criativo
das crianas e, ainda, que h relao com as possibilidades que elas 
viro a ter
quanto ao aproveitamento do ambiente controlado de brincadeira da 
escola
pr-primria.

A investigao foi feita com 351 mes de crianas de 5 anos, no vero 
anterior
 entrada dos seus filhos na escola. As mes foram distribudas por 5 
grupos,
segundo o ndice de classe social de Brandis [671, e o nvel de 
comunicao
com o filho foi determinado pelo ndice de comunicao de Brandis 
[68]. Pos-
teriormente, aos seis anos, foi aplicado aos filhos o teste de 
inteligncia WISC.
A investigao foi realizada por meio de entrevistas e questionrios 
sobre o
tema em questo.

Os resultados mostraram que, entre as mes das vrias classes, havia 
diferenas
de consenso sobre o uso dos brinquedos, consenso que foi maior na CM.
Tambm foram as mes desta classe que deram maior relevncia ao papel 
dos
brinquedos como meio de descobrir coisas. Isto permite pensar que a 
criana








                     rr

                                                            361


                    ita a uma a

da CM estar suje'  co educativa de continuidade casa/escola, j
que a me encara o uso     dos brinquedos de forma semelhante ao da 
escola, o
que no acontece, pelo menos em grau to elevado, com a criana da 
CT.  
Outros resultados dizem    respeito  relao positiva encontrada 
entre o nvel de
comunicao e a funo exploratria dos brinquedos e  correlao 
existente
entre a concepo das mes sobre o uso dos brinquedos e a 
inteligncia
(medida) dos filhos. Estes resultados permitem concluir que as 
diferenas
determinadas pela classe quanto  concepo sobre o uso de brinquedos 
orien-
tam o desenvolvimento da inteligncia (medida) e a capacidade da 
criana para
aproveitar adequadamente a experincia fornecido pela escola.


6.   DISCRIMINAOES PERCEPTIVAS E VERBAIS ASSOCIADAS
     AO USO DOS CDIGOS'ELABORADO'E'RESTRITO'
     W. P. ROBINSON e C. CREED, 1968 [254]

Este trabalho tem por finalidade investigar se existem discriminaes 
percepti-
vas e verbais associadas aos cdigos elaborado e restrito, a fim de 
se poderem
usar novos tipos de medidas na determinao do grau de elaborao dos 
cdi-
gos.  ainda possvel, atravs deste trabalho, testar um programa de 
linguagem
[1431 a que foram submetidas, durante ano e meio, algumas crianas da 
amos-
tra, com o objectivo de as fazer passar para o uso de um cdigo 
elaborado.

A amostra compunha-se de 24 raparigas da CT, com 6 anos e meio de 
idade,
12 das quais tinham frequentado o programa de linguagem. Para a 
determina-
o do tipo de cdigo foram feitas anlises de amostras de fala 
produzida por
todas as crianas aos 5 anos (na altura da entrada na escola 
pr-primria e,
portanto, antes de se fazerem sentir quaisquer efeitos do programa de 
lingua-
gem), atendendo-se, nessas anlises, ao nmero de oraes 
subordinadas, de
oraes intercaladas, de grupos adverbiais e de tempos verbais 
(complexidade
das formas verbais). Determinou-se ainda o Q1 verbal das crianas com 
o
objectivo de dar validade e fiabilidade aos resultados do teste. A 
composio

da amostra era, portanto, a que se indica no quadro:



Com programa de                    Q1 alto: 4

linguagem: 12                      Q1 baixo: 8 Cdigo elaborado: 4
cdigo restrito: 4




cdigo elaborado: 4

cdigo restrito: 4

Sem programa de                    Q1 alto: 4

linguagem: 12                      Q1 baixo: 8

362

Na experincia utilizaram-se 5 pares de cartes que apresentavam 
imagens
duma doca, do ptio de recreio, etc. Cada par de cartes diferia em 
pequenos
pormenores que, aps uma observao to demorada quanto desejasse, 
cada
criana deveria identificar e descrever de forma eficiente. Para a 
anlise dos
resultados teve-se em conta a ateno e curiosidade da s crianas, 
medidas atra-
vs do tempo de observao e de desateno face aos quadros; os erros 
de
identificao, isto-, diferenas apontadas mas inexistentes; o 
nmero de dife-
renas apontadas correctamente, portanto diferenas existentes 
apercebidas; e a
eficincia da descrio das diferenas apontadas.

Os resultados mostraram no existirem diferenas significativas entre 
as crian-
as quanto  ateno e curiosidade. Os erros de identificao parecem 
no
estar associados ao Q1 nem ao programa de linguagem, a no ser entre 
as
crianas de QI baixo. Estas crianas de Q1 baixo, com cdigo restrito 
e que
frequentaram o programa de linguagem cometeram menos erros que as de 
Q1
baixo, com cdigo restrito e que no frequentaram o programa de 
linguagem.
Por outro lado, entre as crianas de Q1 baixo e que no frequentaram 
o pro-
grama de linguagem cometeram menos erros as de cdigo elaborado do 
que as

de cdigo restrito, o que parece indicar uma relao entre o cdigo e 
o nmero
de erros cometidos. Quanto  discriminao perceptiva, foram as 
crianas de
Q1 alto que pontuaram melhor e, entre as de Q1 baixo e com cdigo 
elabo-
rado, revelaram maior discriminao perceptiva as que tinham 
frequentado o
programa de linguagem, o que denota a importncia do Q1 e do programa 
de
linguagem para a discriminao perceptiva. No que se refere  
verbalizao,
foram as crianas de Q1 alto e que tinham frequentado o programa de 
lingua-
gem que conseguiram melhores resultados; entre as de Q1 baixo e com 
cdigo
elaborado e as de Q1 baixo com cdigo restrito, tambm so melhores 
os
resultados das crianas que frequentaram o programa de linguagem. 
Isto pe
em destaque novamente a influncia do Q1 e do programa de linguagem. 
Mas
a relao cdigo/verbalizao  patente na comparao dos resultados 
das
crianas de Q1 baixo, em que as de cdigo elaborado obtm melhores
resultados.                                                     1

A divergncia entre os resultados obtidos e previstos, quanto  
ateno e curio-
sidade das crianas,  explicado como sendo devida ao facto de a 
previso estar
baseada em dados referentes  curiosidade mediada atravs de 
comunicao
verbal. Esta  mais baixa se o cdigo  restrito; as respostas que as 
crianas
recebem das suas mes devem ser insatisfatrias e no estimulam a 
curiosidade
e a ateno para o que se diz. Crianas de cdigo elaborado realizam 
melhor as
tarefas que implicam acuidade e discriminao perceptivas e verbais 
do que as
de cdigo restrito. Dado que esta situao experimental constrange as 
crianas
a responderem apenas por processos de reduzida expresso verbal, as 
diferen-
as encontradas no podem ser atribudas a preferncias de alguns 
grupos por
certos modos de expresso, mas vm mostrar que o confinamento a um 
cdigo
restrito est associado a um funcionamento pouco eficiente numa 
tarefa em
que, como neste trabalho, se exija preciso de linguagem.

A eficincia do programa de linguagem ficou aqui amplamente 
comprovada.
Outra concluso no menos importante, e que se refere ao objectivo 
funda-

                     363

mental deste trabalho, ficou patente: as diferenas gerais nas 
amostras de lin-
guagem, com o Q1 e a classe social controlados, esto associadas a 
discrimina-
es perceptivas e verbais, o que permite examinar uma gama completa 
de
diferenas de comportamento em situaes que testam aspectos 
psicolgicos e
socio-psicolgicos entre crianas cuja diferena relevante parece ser 
apenas o
cdigo de fala.




7.   DIFERENAS DE CLASSE SOCIAL
     QUANTO A RELEVNCIA DA LINGUAGEM NA SOCIALIZAO
     B. BERNSTIEIN e D. HENDERSON, 1969 [51]

Este trabalho tem por fim examinar a orientao das mes, 
pertencentes a
diferentes classes, para a relevncia da linguagem na socializao 
dos filhos e
est na continuidade do estudo 5, tendo sido aplicado s mesmas mes, 
dois
anos depois da primeira investigao. Desta vei, a amostra foi 
limitada a 50
mes da CM e 50 mes da CT. Elas responderam a um questionrio 
referente
ao grau de dificuldade que sentiriam em comunicar no verbalmente, 
aos seus
filhos, ensinamentos da rea das aptides e da rea das relaes 
entre as pes-
soas, sendo o grau de dificuldade tomado como medida da necessidade 
de
comunicar atravs de verbalizao.

Os resultados mostraram que as mes de ambas as classes sentem,mais 
dificul-
dade nos aspectos referentes  rea pessoa, do que nos aspectos 
referentes 
rea das aptides. Isto pode significar a importncia atribuda por 
ambas as
classes ao controlo na socializao dos jovens, em detrimento do 
desenvolvi-
mento de aptides. Mostraram tambm que na rea pessoa so as mes da
CM que, relativamente  CT, apresentam maior dificuldade na 
transmisso
no verbal e que na rea das aptides (com excepo para a aptido 
que se
refere a "mostrar como as coisas funcionam") sentem menos dificuldade 
na
tr ansmisso no verbal. Viu-se, assim, que h diferenas entre as 
mes de clas~

ses diversas quanto  relevncia da linguagem. Estas diferenas podem 
reflectir
desigualdades nas orientaes (para as pessoas e para os objectos) e 
no modo
de transmisso das duas classes: na CT, mais didctico e dependente 
da lingua-
gem; na CM, mais autnomo, centrado numa forma de "aprender por si
mesmo", num contexto previamente preparado. Podem, tambm, significar
que, enquanto as crianas da CT tm acesso apenas s operaes, as da 
CM
podem aprender as operaes e os princpios, inferncia esta baseada 
nas res-
postas  questo "mostrar como as coisas funcionam". Isto traz como 
conse-
quncia que as crianas enfrentem a escola em situao muito 
diferente - para
a criana da CT dever haver fontes de descontinuidade, quer na rea 
da
transmisso de aptides quer na das relaes interpessoais, o que se 
no verifi-
car para a criana da CM.

364

8.   CLASSE SOCIAL, GRUPO NOMINAL E REFERENTES
     P. R. HAWKINS, 1969 [173]

Este trabalho integra-se num conjunto de trs experincias levadas a 
cabo pela
SRU para estudar a fala de crianas de 5 anos. O seu objectivo  
investigar as
diferenas entre a fala de crianas de classes sociais diferentes 
quanto ao grupo
nominal das frases que constroem.

O trabalho foi realizado com 263 crianas de 5 anos, trs meses antes 
da sua
entrada na escola, sendo aproximadamente metade das crianas da CM e 
as
restantes da CT. Foi-lhes pedido, em entrevistas individuais, de meia 
a uma
hora, que narrassem as histrias a que se referiam as imagens de trs 
sries de
quatro postais. A seguir pediu-.se que descrevessem trs postais que 
reprodu-
ziam pinturas do pintor belga Trotin.

A anlise das falas produzidas mostrou que, em qualquer das tarefas, 
as crian-
as da CT usam mais pronomes, em vez de substantivos, como ncleo do
grupo nominal, ao contrrio do que se passa com as crianas da CM. 
Isto
significa que, para as crianas da CT, a explorao do grupo nominal 
atravs
de modificadores e qualificadores (adjectivos e advrbios, por 
exemplo)  redu-

zida, sendo, portanto, mais pobre o grau de elaborao. Alm disso, 
estas
crianas usam os pronomes de forma exofrica, ou seja, estes no so 
referidos
a algo que est mencionado antes ou depois no texto, mas ao que 
existe no
ambiente do falante, portanto no contexto. Isso exige que o ouvinte 
conhea a
situao ou esteja perante ela para que a fala possa ser 
compreendida. Outro
tanto no acontece com as crianas da CM, que usam substantivos para 
referir
objectos e pessoas e que, quando utilizam pronomes, estes no so 
usados de
forma exofrica mas de forma anafrica, isto , tendo por referente 
nomes j
mencionados; a sua fala , assim, compreensvel fora do contexto 
imediato.

Estas diferenas de natureza lingustica apoiam as descries de 
Bernstein para
a linguagem de falantes orientados para cdigo "restrito" e cdigo 
"elaborado",
relativamente a significados dependentes ou independentes do contexto 
e,  dis-
tino entre significados particularistas e universalistas.


9.   ESPECIFICIDADE CONTEXTUAL,
     DISCRIO E SOCIALIZAO COGNITIVA:
     COM REFERENCIA ESPECIAL  LINGUAGEM

     D. HENDERSON, 1971 [176]

Este trabalho tem por objectivo examinar as diferenas entre as 
classes sociais
nas orientaes da nfase e do uso contextual da linguagem, bem como 
as
relaes entre a comunicao materna e a socializao cognitiva e 
discrio
deixada  criana. Cobre, portanto, maior gama de contextos do que os 
traba-
lhos 5 e 7 - o contexto interpessoal, alm do regulador e do 
instrucional - e
forma com eles um conjunto respeitante  comunicao materna. Foi 
utilizada
a mesma amostra do trabalho 7: 100 mes de crianas de sete anos, 
pertencen-
tes 50  CM e 50  CT.

                     365

A investigao constou de respostas a seis questionrios destinados a 
analisar:
(a) a comunicao me-outros adultos, no que se refere  frequncia, 
s razes
e  preferncia palavra/aco; (h) a comunicao me-filho, no que se 
refere 

relevncia da linguagem na transmisso nas areas pessoa e das 
aptides @
descrito no trabalho 7),  sua atitude face s tentativas de conversa 
da parte do
filho e  sua forma de responder a determinadas questes e de 
explicar o
significado de certas palavras.

Os resultados evidenciaram que as mes da CM falam mais 
frequentemente
com outros adultos. Ao falarem, a principal razo  de ordem 
cognitiva,
enquanto para a me da CT a razo  principalmente de ordem 
interpessoal.
Em situaes difceis, a me da CM prefere a aco, o que pode 
significar o seu
interesse em provocar uma mudana na situao, enquanto a me da CT
poder falar mais espontaneamente e, portanto, a um nvel 
superficial,
relacionar-se efectivamente de forma menos discriminativa. Os 
resultados refe-
rentes  comunicao me-filho mostram que as mes da CM falam mais 
com
o filho, raramente evitam responder s suas perguntas e, se a questo 
 difcil,
do-lhe abertura para fazer mais perguntas at ele ficar satisfeito. 
A me da CT
usa mais frequentemente a estratgia de evitar responder, ou de 
responder
fugindo  questo. Por outro lado, tambm se tornou evidente a 
preferncia
das mes da CM por definies abstractas. ou independentes do 
contexto,
dando depois um exemplo concreto, enquanto as mes da CT preferem 
defini-
es dependentes do contexto e implcitas. Isto pode significar que, 
na trans-
misso de ensinamentos, a me da CM privilegia o tipo de raciocnio 
dedutivo
e a me da CT o raciocnio indutivo.

Em concluso, e quanto ao objectivo primordial desta investigao, 
pode
constatar-se que h diferenas entre as mes das duas classes. A 
linguagem 
mais contextualmente especfica nas mes da CM, dado que  escolhida 
a
forma de explicao consoante o tipo de questo, de tema ou de 
significado da
palavra.  maior a discrio permitida  criana por esta classe, 
atravs da
disponibilidade para alimentar a conversa iniciada pela criana e 
para respon-
der a todas as suas questes at onde a criana desejar.  maior a 
socializao
cognitiva dos filhos, pela orientao para os princpios em relao a 
objectos e

a pessoas, ou seja, so consciencializados das meta-linguagens 
atravs das quais
certa forma de conhecimento  adquirida.



10.  DIFERENAS DE CLASSE SOCIAL
     NA EXPRESSO DE INCERTEZA EM CRIANAS
     DE CINCO ANOS
     G. J. TURNER e R. E. PICKVANCF, 1971 [283]

Este trabalho tem por fim examinar expresses de incerteza e de 
tentativa na
fala de crianas de 5 anos, procurando determinar se a orientao 
para o uso
de tais expresses se relaciona mais estreitamente com a classe 
social ou com a
capacidade verbal. A amostra constou de 160 crianas de 5 anos, 
distribudas
em 8 grupos, consoante o sexo, a classe social (ndice de Brandis, 
[67]) e capaci-

366

dade verbal (ndice de Crichton, [248]). As entrevistas, de meia a 
uma hora,
foram feitas individualmente durante as 3 primeiras semanas de escola 
e nelas
se pediu s crianas que narrassem a histria documentada nas 
sucessivas ima-
gens fornecidos por 4 cartes (3 sries de cartes, portanto 3 
histrias),
havendo alguma interveno do entrevistador, atravs de perguntas 
sobre "Que
vem?", "Que pensam?", 'Que acontece?". A parte final da entrevista 
destinava-
-se a que as crianas, sem interveno do entrevistador, descrevessem 
trs car-
tes que reproduziam quadros do pintor belga Trotin.

Para a anlise dos resultados foram consideradas como indicadores de 
incer-
teza as sequncias egocntricas e sociocntricas. Como expresses de 
tentativa,
foram consideradas as perguntas, as recusas (ex: "No sei", "No sou 
capaz de
dizer"), as expresses de probabilidade e de possibilidade e ainda as 
suposies
baseadas na percepo.

Os resultados evidenciaram qua a classe social est relacionada com o 
uso de
expresses de incerteza e de tentativa na linguagem. As sequncias 
egocntri-
cas, um certo tipo de perguntas e de recusas, expresses de 
possibilidade e de
probabilidade e suposies so mais frequentes na fala das crianas 
da CM.

Quanto  relao entre a capacidade verbal e o uso de expresses de 
tentativa e
de incerteza, verificou-se que as perguntas directas e as sequncias 
sociocntri-
cas esto mais relacionadas com a capacidade verbal e so as crianas 
de baixa
capacidade verbal que as utilizam com mais frequncia.

Estes resultados parecem significar que os procedimentos de 
socializao da
CM encorajam a criana a aperceber-se da realidade em termos de mais 
do que
uma alternativa, de mais do que uma interpretao, o que estimula a 
flexibili-
dade do pensamento e se traduz, na fala, no uso de expresses de 
incerteza. De
facto, na rea das relaes interpessoais, a criana tem de conseguir 
o seu
papel, atravs de juzos, justificaes, erros, discusses, e na rea 
das aptides a
aprendizagem por si mesma num contexto preparado permite-lhe 
experimentar
a dvida, o erro, a incerteza, a variedade. O modo de controlo 
baseado em
apelos permite  criana questionar as decises, perguntar e 
recusar-se a res-
ponder, at que a orientao seja menos ambgua. Tal no acontece na 
sociali-
zao da criana da CT, em que a aprendizagem  didctica, o controlo 
impe-
rativo e as experincias vividas de tipo comunitrio e no ambguo, o 
que no
encoraja a flexibilidade de pensamento nem a expresso da 
individualidade.


1 1. CLASSE SOCIAL E LINGUAGEM DE CONTROLO
EM CRIANAS DE CINCO E SETE ANOS
G. J. TURNER, 1972 [279]

Este trabalho emprico, levado a cabo pela SRU, destina-se a examinar 
a fala
de crianas de cinco e sete anos, no que se refere ao tipo de 
controlo que ela
revela, pesquisando-se diferenas de classe e suas relaes com a 
forma de
controlo existente em casa, com o desenvolvimento etrio, com a 
vivncia de
controlo na escola e com as diferenas de cdigo.

A investigao foi realizada em duas fases, a primeira quando as 
crianas
tinham cinco anos e a segunda aos sete anos. Constituram-se oito 
grupos de
cerca de vinte crianas de acordo com o sexo, a classe social (ndice 
de Brandis,
[67]) e o Q.l. (escala de vocabulrio de Crichton, [248]). 
Anteriormente, 17

crianas da CT e 3 da CM haviam frequentado um programa de linguagem.
Em entrevistas gravadas, pediu-se s crianas que contassem a 
histria sugerida
por 4 cartes devidamente ordenados. Para a anlise dos resultados, 
utilizou-se
uma grelha de modificao baseada no trabalho de Berristein e 
Cook-Gumperz
[95]. A anlise incidiu sobre as escolhas referentes a figuras de 
autoridade iden-
tificadas pelas crianas (pai, me, polcia ou outras); estados 
efectivos atribu-
dos aos intervenientes; aces verbais; aces no verbais (perda de 
regalias,
punio fsica); expresses verbais de ordens, de ameaas, de 
desaprovao, de
explicao, de reparao de prejuzos e ainda expresses verbais 
referentes a
regras conhecidas e a perguntas.

Os resultados, dos quais se indicam os mais significativos, so 
largamente con-
cordantes com o que se previa. As crianas da CM, quer aos 5 quer aos 
7 anos,
tendem a focar o estado afectivo do controladQr, enquanto as da CT, 
aos 5 e
aos 7 anos, se focam mais no que ele diz e que  visto como punio 
verbal
(admoestaes). Embora no haja muitas crianas que refiram regras e 
dem
explicaes (talvez devido  pouca idade e ao constrangimento 
provocado pela
situao experimental), verificou-se que eram as crianas da CM que 
mais
focavam tais aspectos; focavam tambm mais expresses verbais de 
desaprova-
o. As crianas da CT, em ambas as idades investigados, referem-se 
mais a
ameaas sob condio. O tipo de controlo das crianas de ambas as 
classes
reflecte directamente a experincia de casa, mas por vezes h 
influncia do
desenvolvimento etrio. Este ltimo tem o efeito de reforar as 
diferenas de
classe no que se refere s ordens e s desaprovaes, mas esbate esse 
efeito no
que se refere s explicaes. Quanto  aco da escola, esta no 
parece ser
notria, dado que h pequena diferena entre as respostas das 
crianas aos 5 e
aos 7 anos, talvez porque os professores tendem a usar o mesmo tipo 
de con-
trolo a que os seus alunos esto habituados em casa. No que se refere 
aos
cdigos, h diferenas perceptveis na tendncia para formas simples 
de con-
trolo imperativo ("Desaparece!", "Vai-te embora!") e para formas de 
expresso

implcitas e menos especficas nas crianas da CT; isto foi associado 
ao uso do
cdigo restrito. As crianas da CM mostram tendncia para o controlo 
posi-
cional, com opes menos vigorosas (ordens de tipo obrigao em vez 
de tipo
imperativo, pedidos de reparao, ameaas sob condio) e tambm para
expresses mais explcitas; isto foi associado ao cdigo elaborado. 
Pode, ento,
concluir-se que a classe social  relevante para a definio que a 
criana faz da
situao de controlo e para a escolha do tipo de controlo que 
identifica; esta
escolha reflecte indirectamente a vivncia de controlo de casa, dado 
o nvel
etrio e o desenvolvimento e maturao que se est a processar. A 
experincia
de controlo vivida na escola no parece, em geral, ser crucial e as 
diferenas de
cdigo, se bem que perceptveis, tm que ser vistas tendo em conta 
que a
anlise se refere a uma situao de grandes limitaes, quer pelo 
contexto quer
pela idade das crianas.

                     367








N,

368

12.  CONTROLO SOCIAL E SOCIALIZAO
     J. CooK-GuMPERZ, 1973 [95]

O trabalho centra-se essencialmente na explorao de diferentes 
padres de
estratgias de controlo que as mes e -as crianas usam e na relao 
destes
padres com a classe social da famlia. Numa investigao 
subsidiria,
consideram-se as consequncias, para as crianas, dos diferentes 
modos de con-
trolo usados pelas mes.

O inqurito foi estruturado como uma srie de anlises interligadas. 
Na pri-
meira, foram exploradas as diferenas de classe social no uso de 
estratgias de
controlo das mes, a fim de verificar se haveria padres de controlo 
impera-

tivo, posicional ou pessoal, relacionados com a classe social. Na 
segunda,
examinaram-se em pormenor as trs formas de controlo, a fim de obter 
uma
especificaro emprica dos conceitos que devem ser usados na pesquisa 
seguinte
e que iro alargar a compreenso dos processos de controlo. Na 
terceira fase,
estudou-se a realizao das trs formas de controlo atravs dos dois 
cdigos de
fala. Na quarta fase, investigaram-se durante dois anos a comunicao 
de con-
trolo das mes e seus efeitos nos filhos. Na quinta, investigaram-se 
de forma
breve as consequncias dos cdigos de fala das mes e das formas de 
controlo
que usam sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas (medido por 
testes
estandardizados). Finalmente, na sexta fase explorou-se a relao 
entre os tipos
de cdigos de fala e as formas de controlo das crianas e a 
capacidade medida.



1. A amostra e o mtodo

Foram escolhidas duas reas de Londres para a recolha dos dados. A 
compo-
sio social da rea de Londres-Este dizia respeito a famlias 
predominante-
mente da CT, algumas com tradies nessa zona, outras recentemente a 
insta-
ladas e ainda famlias de imigrantes. As crianas desta zona tinham 
um Q1
baixo  entrada nas 'grammar-schools" (v. nota 1) e reduzida taxa de 
entrada
na universidade. A rea de Londres-Sul comportava famlias 
predominante-
mente da CM duma comunidade suburbana recentemente instalada, no 
tendo
as suas crianas problemas de educabilidade. As duas reas 
geogrficas foram
combinadas para pr  prova o efeito de rea, independentemente da 
classe
social. A seleco das escolas da rea da CT que participaram no 
programa foi
feita com base em critrios precisos (escolas estatais, sem servio 
de refeies,
alunos com gama de Q1 semelhantes, etc). Das quatro escolas 
seleccionados,
uma tinha uma composio social mista. A seleco foi feita entre 
crianas de
cinco anos que entraram nas escolas em Setembro de 1964. Na rea da 
CM
escolheram-se trs escolas tendencialmente de CM e uma de composio 
mista,

sendo as famlias e crianas seleccionados entre as crianas de 5 
anos que, em
Setembro de 1965, entraram nas escolas; estas crianas tinham 
frequentado
antes, durante dois anos, uma escola infantil. A amostra total era 
constituda
por 44 rapazes e 36 raparigas da CM, 35 rapazes e 46 raparigas da 
classe mista,
37 rapazes e 38 raparigas da CT e pelas suas respectivas mes. 
Formaram-se,
assim, 116 pares me-filho da rea da CM e 120 pares da rea da CT.
                                                            369

Os dados foram obtidos por meio de entrevistas feitas s mes e s 
crianas,
com base em questionrios preparados para o efeito. O questionrio 
destinado
s mes ' tinha questes de tipo aberto e algumas de tipo fechado e 
foi projec-
tado para explorar 3 principais reas de interesse: a preparao dos 
filhos para
entrar na pr-primria, a orientao das mes para a linguagem 
atravs do uso
de questes de tipo fechado e a linguagem da explicao usada pela 
me com a
criana, atravs do uso de questes de tipo aberto. Nesta ltima 
parte incluam-
-se as questes referentes a controlo social. As questes foram 
formuladas de
trs maneiras diferentes, de forma a permitirem o uso de narrativa ou 
descri-
o, desempenho de um papel, etc. Os materiais usados foram 
previamente
testados atravs de um estudo-piloto. No que se refere s questes de 
controlo
social, poderiam considerar-se vrias dimenses: acontecimentos 
triviais/acon-
tecimentos potencialmente mais srios, acontecimentos envolvendo a 
enas as
mes/acontecimentos respeitantes a outros, acontecimentos dentro da 
fam-
lia/acontecimentos envolvendo algum fora da famlia, situao de 
conflito
me-filho/situao em que a "coisa errada" se deu no passado (o 
prejuzo est
feito e a me  potencialmente capaz de reparar a situao). O nome 
do filho
era usado nas questes, para no haver dvidas de que a situao em 
causa
dizia respeito ao controlo de dada me sobre o seu filho.

O propsito da entrevista com as crianas era bastante diferente do 
da entre-
vista com as mes. Pretendia-se coligir amostras da fala numa gama de 
contex-
tos diferentes. A entrevista foi programada de forma a dar s 
crianas uma

gama ampla de situaes, em que fossem necessrios tipos diferentes 
de realiza-
es lingusticas, por exemplo, linguagem narrativa, linguagem de 
descrio de
pinturas, de explicao dum objecto mecnico e de desempenho de 
papel.
Neste ltimo caso, as questes eram apresentadas recorrendo-se a 
bonecas e a
mobilirio de brincar que o entrevistador movimentava para criar 
situaes de
mais fcil compreenso para a criana. As questes de controlo social 
foram
includas como uma das situaes de produo da fala e desenvolvidas 
a partir
das questes das mes, mantendo o seu contedo e implicao, mas 
mudando
um pouco a redaco. Foi ainda pedido s crianas que usassem a 
terceira
pessoa, evitando fazer-lhes perguntas directas sobre o comportamento 
das
mes. O estudo-piloto levou tambm  correco prvia dos aspectos do 
ques-
tionrio menos conseguidos. Os entrevistadores das mes e os das 
crianas
foram seleccionados e treinados cuidadosamente.


2.   Resultados e Interpretaio
     Diferenas de classe social e estratgias de controlo

Esta anlise fez-se em dois nveis. As hipteses mais simples foram 
inicialmente
examinadas ao nvel global (macronvel), seguindo-se uma anlise mais 
porme-
norizada, em que cada questo foi considerada como um contexto 
isolado.

A macroanlise das respostas das mes mostrou que, em geral, a CM usa 
mais
estratgias dentro do modo de controlo pessoal, a classe mista dentro 
do modo
-de controlo posicional e a CT dentro do modo de controlo imperativo. 
Em

370

cada modo de controlo, cada classe mostrou ter estratgias 
preferidas. Assim, a
CM combina estratgias do modo posicional, os apelos posicionais 
limitados
(ex: "Tens de ser mais cuidadoso"), com estratgias de modo 
imperativo, as
ordens. A classe mista mostra preferncia marcada por uma estratgia 
do
modo pessoal, o apoio emocional (ex: "Vais sentir-te mal contigo 
mesmo se
fizeres isso"), e selecciona estratgias mais parecidas com as da 
ICM. A CT

prefere, dentro do modo de controlo pessoal, os apelos efectivos (ex: 
"Isso faz
a mae zangar-se"). Na anlise de segundo nvel, viu-se que, dentro de 
cada
classe social, as mes interpretaram as questes da mesma maneira 
(como pode
verificar-se pelas respostas  questo-provocativa em que o pai 
acidentalmente
quebrou uma promessa feita ao filho). A CM tende para estratgias de 
fuga
(antecipao  aco indesejada, diverso), enquanto a CT tende para 
controlo
imperativo ou para explicaes. Todas as mes variaram o seu controlo 
de
acordo com o contexto social, mas no seu conjunto as mes da CM (que
alteraram mais as suas estratgias quando passavam duma questo para 
outra)
mostraram ter estratgias mais especficas do contexto.

A macroanlise das respostas das crianas revelou que entre os filhos 
havia
muito menos diferenas de classe social que entre as mes. As 
crianas mos-
tram preferncia geral pelo modo de controlo posicional e uma gama de 
estra-
tgias menor. Manifestaram-se, no entanto, trs notveis diferenas 
relaciona-
das com a classe social. As crianas da CM mostram mais estratgias 
do modo
de controlo pessoal (reparao do prejuizo cau sado, atravs de 
desculpas ou
doutra forma, que  uma estratgia de alterao de papel); a classe 
mista usa
mais a punio indirecta (ameaas, por exemplo); a CT usa mais o 
castigo
fsico, uma estratgia de controlo imperativo. Na anlise do 
contexto,
verificou-se que muitas crianas no foram capazes de alterar as 
estratgias ou
mesmo de descrev-las e que apenas deram respostas semelhantes s das 
mes
nas questes referentes ao contexto casa-famlia. Nestas questes, 
verificou-se
que a CM usa mais controlo pessoal (fuga ao conflito). Em situaes 
mais
complexas, os filhos comportam-se de forma muito diferente das mes,
havendo como que uma inverso das classes sociais nas formas de 
controlo.
Deveria ser feito um aprofundamento maior nestas questes para 
esclarecer as
razes destes resultados, mas as crianas no falaram espontaneamente 
acerca
das suas justificaes. As expectativas de que deveria haver padres 
de estrat-
gias de controlo relacionadas com a classe foram- confirmadas. As 
crianas da

CM usam mais formas de controlo mediadas linguisticamente e as 
crianas da
CT usam formas de controlo menos dependentes da verbalizao e mais 
for-
mas de controlo de punio fsica.

A anlise das diferenas de sexo no altera a tendncia da classe, 
mas mostra
que as mes da CM apresentam mais vezes razes quando fal am com os
filhos do que quando falam com as filhas. As mes da CT, por sua vez, 
usam
mais estratgias de controlo emocional e de reparao com as 
raparigas do que
com os rapazes.

                     371

Transmisso de controlas sociais

Esta investigao j foi descrita anteriormente em pormenor ([941, 
captulos 6 e
7). A anlise dos dados ento recolhidos levou a considerar que o 
controlo
pessoal, quando realizado atravs dum cdigo elaborado, tendia mais a 
ser
adquirido pela criana e mostrou ainda que a inteligncia (medida) e 
o modo
de controlo, evidenciados pelas crianas, tm entre si uma relao 
mais fraca
que a relao entre o modo de controlo das mes e o modo de controlo 
dos
filhos. No pode, portanto, afirmar-se que o uso de controlo pessoal 
pelas
crianas seja funo da sua inteligncia (medida).

Para examinar a realizao do controlo social atravs dos dois 
cdigos,
analisou-se primeiramente a gravao, palavra por palavra, a fim de 
inferir os
cdigos de fala usados pelas mes nas respostas s questes de 
controlo; os
ndices de cdigo elaborado e restrito foram correlacionados com as 
estratgias
de controlo materno. Em segundo lugar, os cdigos e as preferncias 
de con-
trolo das mes foram comparados com o desenvolvimento cognitivo dos 
filhos,
determinado (de forma muito limitada) pelos resultados que obtiveram 
num
teste de Q1 estandardizado.

Os resultados evidenciaram a associao que se esperava entre os 
cdigos, ela-
borado e restrito, e a classe social. As mes da CM mostram maior 
tendncia
para usar o cdigo elaborado e as mes da CT para um cdigo restrito. 
Uma

anlise de ligaes entre as vrias medidas de cdigo isolou dois 
grupos princi-
pais de indicadores, que correspondiam s expectativas acerca dos 
cdigos. Um
iro agrupamento meno

terce         r, formado por indicadores de cdigo restrito, mos-
trou que havia aspectos deste que deviam ter um carcter mais 
especifico da
situao em causa. Quando se correlacionaram as estratgias de 
controlo com
os indicadores de cdigo, encontrou -se o que se pode considerar como 
evidn-
cia da mudana do cdigo na classe mista: uma associao de itens de 
controlo
pessoal com alguns indicadores de cdigo restrito. Os dois cdigos 
mostraram
em geral um padro clarament e definido de associao com estratgias 
de con-
trolo. Os indicadores de cdigo elaborado correlacionaram-se com 
itens de
controlQ pessoal mediados verbalmente e com estratgias de controlo 
posicio-
nal de raciocnio simples, enquanto os indicadores de cdigo restrito 
se associa-
ram a estratgias afectavas de controlo pessoal e a razes 
posicionais. No
houve qualquer correlao entre as estratgias de controlo imperativo 
(como o
castigo fsico) e os indicadores dos cdigos.

A anlise das descries que as mes fazem do seu controlo mostrou 
que os
modos desse controlo so realizados atravs de diferentes cdigos. As 
desco-
bertas desta anlise mostram que o controlo materno tem Influncia no 
Q1 da
criana medido verbalmente, nomeadamente se for um controlo mediado 
lin-
guisticamente. Alm disso, os resultados mostraram que estratgias de 
controlo
realizadas atravs de qualquer dos cdigos tm uma influncia futura 
na
criana que no  perturbada pela sua classe social. O controlo 
pessoal
mediado atravs dum cdigo elaborado tem a influncia positiva de 
aumentar
as pontuaes obtidas pelas crianas nos testes verbais, enquanto o 
controlo
posicional mediado atravs dum cdigo elaborado tem menos influncia 
nas

372

pontuaes dos testes verbais. Quando o controlo posicional  mediado 
atravs

dum cdigo restrito, parece haver um efeito depressivo nestas 
pontuaes. Esta
anlise tem muito o carcter de tentativa, mas as descobertas do 
apoio s
sugestes de Berristein de que o estilo de controlo e a competncia 
comunica-
tiva dos pais podem ser considerados como uma forma muito subtil de 
com-
preender as diferenas de realizao das crianas na escola, na 
medida em que
representam uma forma de compreender como as diferenas de classe so 
con-
cretizadas no comportamento.

Em concluso, neste inqurito focado na aquisio das regras sociais 
pelas
crianas, descobriu-se um padro de diferenas relacionado com a 
classe social
quanto  maneira como as mes apresentam tais regras aos filhos; as 
diferenas
de classe so, assim, transmitidas atravs das percepes que os pais 
(das dife-
rentes classes) tm das relaes de controlo. Descobriu-se, ainda, 
que h varia-
o entre as classes e dentro das classes quanto s estratgias 
usadas pelas mes
e pelas crianas. Um dos importantes parmetros da relao do 
controlo e da
aquisio de regras sociais  a maneira pela qual  dada  criana 
uma forma
de controlo que a torne capaz de desenvolver estratgias que 
contrabalancem
as do socializador. Esta maneira de conceptualizar o controlo  
universal para
as sociedades modernas e evidencia as diferenas atravs das classes 
sociais. Os
conceitos de controlo posicional e pessoal, porque realizados atravs 
dos dois
cdigos de fala, podem ser usados para descrever a maior parte das 
relaes de
controlo, seja na famlia seja em grupos mais amplos.




13.  INFLUENCIA DO SEXO E DA CLASSE SOCIAL
     NOS FENMENOS DE HESITAO
     DE CRIANAS DE SETE ANOS
     P. R. HAWKINS, 1973 [173]

Este trabalho procura investigar as relaes entre a classe social e 
o sexo e a
ocorrncia de pausas de hesitao. Tem por base as sugestes de 
Berristein [20]
acerca das possveis diferenas no uso da linguagem entre raparigas e 
rapazes
da CT. Tais diferenas surgiriam devido a algumas raparigas 
desempenharem

na famlia papis de maior complexidade, substituindo a me face aos 
irmos
mais novos e colocando-se como mediadoras entre eles e os pais, o que 
exigiria
uma forma de controlo baseada mais em significados linguisticamente 
elabora-
dos do que em coaco fsica.

A amostra foi constituda por 12 rapazes da CM, 12 rapazes da CT, 12 
rapari-
gas da CM e 12 raparigas da CT e incluia crianas de Q1 baixo, mdio 
e alto.
Para a classificao social usou-se a escala de Brandis e Henderson 
[67]. A
experincia comportava vrias tarefas a desempenhar, mas s uma foi 
conside-
rada para anlise: contar uma histria para adormecer um ursinho. As 
entre-
vistas, feitas na escola, foram gravadas; a partir das gravaes, 
analisou-se a
taxa de fala (nmero de slabas por minuto) e, utilizando um 
oscilgrafo,
determinou-se com preciso a situao das pausas na fala e a sua 
durao e

                     373

nmero. Os resultados evidenciaram que o Q1 no tinha efeito nos 
fenmenos
de hesitao, o que veio confirmar os trabalhos de Goldrnan-Eisler 
[152]; mos-
traram tambm que as raparigas da CT so mais fluentes, usando menos 
pau-
sas e pausas mais curtas, que os rapazes da mesma classe e mais 
fluentes que
raparigas e rapazes da CM o que, face a investigaes anteriores, 
deveria signi-
ficar menor planeamento verbal e uma orientao menos elaborada nas 
rapari-
gas da CT. No entanto, a anlise das histrias por elas produzidas 
veio mostrar
que a qualidade das mesmas era bastante boa, muitas vezes melhor que 
as
produzidas pelas raparigas da CM. Atendendo  localizao das pausas 
-h
um nmero reduzido de pausas entre oraes -, pode inferir-se que 
hesitam
menos na direco geral da histria, como se estivessem mais 
confiantes em si
mesmas numa tarefa j muitas vezes experimentada no desempenho do seu
papel "maternal"; estariam ainda menos constrangidos pela necessidade 
de dar
 sua histria uma formalizaro semelhante  que existe nos livros de 
histrias
porque, ao contrrio das crianas da CM, poucos livros teriam lido. 
Os resul-
tados referentes  menor fluncia dos rapazes da CT, com pausas muito 
longas

entre as oraes, como se procurassem ideias para continuar as suas 
histrias
(que foram as mais fracas), devem estar relacionados com a estrutura 
social em
que vivem e com a sua orientao para a actividade fsica. Entre as 
raparigas e
rapazes da CM, os resultados quanto  fluncia no so to dspares, 
o que
denota diferenas pouco marcadas entre os respectivos papis. Estas 
crianas
da CM fazem pausas de hesitao genunas dentro das oraes, o que 
sugere a
utilizao de mais tempos para a seleco de itens lxicos 
individuais. Um
aspecto importante do estudo do comprimento e localizao da pausa 
veio
evidenciar que h pausas de diferentes funes, umas relacionadas com 
a selec-
o lxica e outras com a dificuldade em corresponder s exigncias 
especficas
da tarefa.

14.  DONDE PROVM AS RESPOSTAS DAS CRIANAS?
     W. P. ROBINSON, 1973 [253]

Este trabalho tem por objectivo encontrar relaes entre as respostas 
que as
mes do s questes postas pelos filhos e as respostas que os seus 
filhos do s
perguntas que lhes so feitas, com a finalidade de determinar a 
origem das
respostas das crianas. Na primeira parte do trabalho, procedeu-se  
verifica-
o de resultados, j descritos no trabalho de Robinson e Rackstraw 
[255],
sobre as correlaes entre a classe social e as respostas ' das mes 
e dos filhos e
ainda sobre as correlaes entre o ndice de comunicao e controlo 
de Brandis
[681 e as respostas das mes dentro de cada classe. Na segunda parte,
elaboraram-se ndices conjuntos das respostas, a fim de simplificar o 
trata-
mento de resultados com grande nmero de variveis, ou seja, para 
mais facil-
mente poder examinar as relaes entre os ndices de resposta das 
mes e dos
filhos, dentro de cada classe social. Este ltimo aspecto  o fulcro 
do trabalho
aqui sumariado.

A amostra consistiu em 55 pares me-filha, sendo 22 da CM, 23 da CT e 
10 da
classe mista (foi utilizado o ndice de classe social de Brandis, 
[67]); s crianas

374


foi aplicado o teste de inteligncia verbal EPVT de Brirrimer e Durin 
[721 mas
no foi possvel ter hornogeneidade na amostra; as crianas da CM 
obtiveram
pontuaes um       pouco mais altas, o que no pareceu de muita 
importncia
para a validade     do trabalho. As mes foram entrevistadas em casa, 
por meio
de questionrios    referentes s respostas que dariam a supostas 
questes postas
pelas filhas de 5 anos, tais como: "Porque caem as folhas das 
rvores?" "Por-
que  que o pai faz a barba todas as manhs?" "Donde  que eu vim?". 
Dois
anos depois, na escola, as suas filhas responderam individualmente a 
questes
sobre o meio fsico e sobre assuntos de mbito moral e social. O 
processo de
atribuio da pontuao das respostas foi especificado no trabalho de 
Robin-
son e Rackstraw [256] e, no que se refere s mes, teve-se em conta a 
estratgia
de respostd(se a respos ta se centra sobre o que  semelhante ou 
diferente; se
diriam "Isso no se pergunta", "No sei responder"), o estilo da 
resposta (se
usariam expresses sociocntricas ou de incerteza, ou palavras como 
"apenas",
"realmente", "na verdade"), a quantidade de informao contida na 
resposta e
o tipolmodo de informao (apelando  categorizao de objectos, s 
conse-
quncias, s causas, ou dizendo, por exemplo, "Porque  assim 
mesmo"). Para
a pontuao das respostas das crianas, atendeu-se ao respectivo tipo 
de infor-
mao e objectividade, aos aspectos gramaticais, lxicos e de 
contexto (mais ou
menos apropriado, mais ou menos completo).

Os resultados obtidos na primeira fase deste trabalho vieram 
confirmar, em
linhas gerais, os obtidos por Robinson e Rackstraw. Os resultados 
referentes 
pesquisa de relaes entre as respostas das mes e das filhas 
mostraram que
quer a estratgia quer o estilo do associaes mais significativas 
entre as res-
postas das mes e das filhas na CT do que entre as respostas das mes 
e das
filhas na CM. Uma possvel explicao destes resultados seria o 
intervalo de
tempo entre a recolha das respostas das mes e das filhas. Durante 
esse inter-
valo, ter-se-la verificado uma maior estabilidade nas respostas que 
as mes da
CT davam aos seus filhos, enquanto as mes da CM teriam tido um 
compor-

tamento de adaptao das respostas ao estado de desenvolvimento das 
crian-
as. Quanto  quantidade de informao fornecido, verificou-se a 
relao espe-
rada na CT mas no na CM, isto , enquanto na primeira, a uma maior
quantidade de informao contida nas respostas das mes, correspondia 
mais
informao nas respostas das filhas, na CM isto no aconteceu, talvez 
por a
informao fornecido ser excessiva para a capacidade de assimilao 
da
criana. No que se refere aos modos [2561, para o modo "fraco" h 
correspon-
dncia nas respostas mes-filhas em ambas as classes, mas no modo 
"forte" a
relao no  simples, antes oferece uma gama de variaes.

Pode concluir-se, para os quatro ndices de respostas estudados, que 
as grandes
diferenas entre mes da CM e da CT podem levar a consequncias 
bastante
diferentes para as filhas. De um modo geral, pode dizer-se que as 
mes que
usavam uma forma de linguagem mais poderosa e eficiente nas suas 
respostas
tinham filhas cujo domnio da linguagem  maior. Pode tambm dizer-se 
que a
estratgia, o estilo, a informao e os modos de fala da me podem 
ser usados
para predizer aspectos gramaticais, lxicos e de adequao ao 
contexto das
respostas da filha.

                     375

15.  CDIGO NO CONTEXTO
     D. ADLANI, 1977 [1]

A um nvel muito geral, o estudo realizado diz respeito  influncia 
das rela-
es sociais sobre as ordens simblicas disponveis e transmitidas 
atravs da
cultura. Num plano predominantemente terico, pretende ainda examinar 
o
poder explicatvo e conceptual de noes como tipos de famlia 
posicional e
pessoal ou ordens de significados particularistas e universalistas. 
Ao nvel emp-
rico, h uma tentativa para operacionalizar estes conceitos de ordem 
mais ele-
vada, usando-os no sentido de dar corpo s hipteses sobre as 
caractersticas
semnticas e lingusticas da fala das crianas. Partindo da ideia de 
que, durante
o processo de socializao primria, as crianas esto envolvidas em 
contextos

de transmisso governados por cdigos diferentes, este estudo 
pretende mostrar
que as crianas diferiro na orientao para uso da linguagem, 
realizando essas
orientaes segundo opes semnticas e lingusticas que sero 
consistentes
numa gama de contextos evocadores. O exame da consistncia da fala, 
atravs
de diferentes contextos evocadores, constitui assim o fulcro de toda 
a investiga-
o, permitindo relacionar as variantes de fala ou textos com o 
conceito geral
de cdigo. No seu conjunto, este estudo engloba trs investigaes: 
as duas
primeiras analisam, em separado, o texto produzido pelas crianas nos 
contex-
tos descritivo e instrucional, com o fim de evidenciar diferenas 
entre lingua-
gem dependente e independente do contexto e de mostrar que as 
crianas da
CM (que foram socializadas dentro e atravs de um cdigo elaborado) 
pos-
suem uma linguagem independente do contexto; na terceira investigao
procede-se  anlise da consistncia da linguagem em diferentes 
contextos evo-
cadores, no sentido de explorar empiricamente a noo de que o uso da 
lin-
guagem, em diferentes situaes,  governado por um cdigo 
subjacente.


1. Anlise dos textos produzidos nos contextos descritivo e 
nstrucional

A amostra utilizada nas duas primeiras investigaes consistiu em 128 
crianas
de 7 anos, seleccionados de entre crianas cuja fala tinha sido 
analisada aos 5
anos pr Hawkins, no contexto descritivo (trabalho 8) e por Robinson, 
no
contexto instrucional (trabalho 14). As 128 crianas provinham de 
duas reas
de Londres geograficamente distintas, uma predominantemente da CT e 
outra
predominantemente da CM (a classe social foi medida em funo da 
profisso
e da instruo dos pais, de acordo com o ndice de Brandis, [67]) 
Dentro de
cada grupo social, as crianas foram ainda separadas em dois 
sub-grupos (de
Q1 elevado e de Q1 mdio), de acordo com testes de inteligncia 
verbal (escala
de vocabulrio de Crichton, [248]) e, dentro de cada um destes 
sub-grupos, em
funo do sexo.

A unidade de anlise na investigao da fala produzida nos contextos 
descriti-

vos e instrucional foi o texto, dado que este permite uma ligao 
entre a lin-
gustica e a semntica. Para relacionar a linguagem observvel ou 
texto com o
conceito geral de cdigo, organizou-se um esquema de modificao que 
utiliza
mercadores lingusticas, especficos das distines tericas gerais 
(linguagem
dependente e independente do contexto).

376

Contexto descritivo

A tarefa, examinada por AdIam ([11, cap. 2), consistiu na descrio 
de trs
reprodues de quadros do pintor belga Trotin. Relativamente a cada 
gravura,
pediu-se s crianas que descrevessem o que estava a acontecer, o que 
as pes-
soas estavam a fazer e o que a imagem representava na globalidade.

A unidade de anlise do texto produzido foi uma estrutura nominal do 
tipo
M-N-Q (reformulado a partir do grupo nominal usado por Hawkins, 
[1731),
em que M  um modificador, N  o ncleo da frase e Q  um 
qualificador. A
interpretao do texto produzido pelas crianas baseou-se na anlise 
dos ele-
mentos lingusticas usados para cada categoria do grupo nominal e que 
foram
codificados como mercadores de realizao implcita (dependente do 
contexto)
ou de realizao explcita (independente do contexto) e, dentro 
desta, como
mercadores de baixa, de mdia ou de elevada especificidade. Na 
anlise da
linguagem descritiva considerou-se ainda a tendncia das crianas 
para o uso
de um estilo narrativo, isto , a sua tendncia para contar histrias 
imaginati-
vas para alm do que  dado na gravura.

Os resultados revelaram a existncia de trs grandes grupos de 
respostas -as
que correspondiam a uma variante de fala independente do contexto, as 
que
representavam uma variante de fala dependente do contexto e as que 
revela-
vam tendncia para o estilo narrativo. A sntese da relao entre as 
respostas
lingusticas e a classe social permitiu destacar cinco grupos de 
crianas (dois da
CM e trs da CT), cujas respostas se distriburam da seguinte 
maneira: um

grupo da CM e um grupo da CT produziram textos independentes do con-
texto; um grupo da CM e um grupo da CT produziram textos dependentes 
do
contexto e ainda um grupo da CT usou o estilo narrativo. Atendendo  
distri-
buio dos trs tipos de resposta pelos dois grupos sociais, os 
resultados con-
firmaram a hiptese de que as crianas da CM usam predominantemente a
variante de fala independente do contexto, enquanto as crianas da CT 
usam
fundamentalmente a variante dependente do contexto. Os resultados 
relacio-
nados com diferenas no Q1 revelaram-se menos significativos e menos 
consis-
tentes do que os relativos  classe social. Houve, contudo, alguma 
indicao de
que as crianas de Q1 elevado (CM e CT) preferiam uma variante 
indepen-
dente do contexto e de que as crianas da CM de Q1 mdio preferiam 
uma
variante dependente do contexto. As crianas da CT de Q1 mdio, 
particular-
mente as raparigas, revelaram uma maior tendncia para o uso da 
narrativa.
Apesar de as crianas da CM de Q1 mdio e as da CT de Q1 elevado 
constitu-
rem grupos atpicos, o efeito do Q1 em nenhum caso ultrapassou o 
efeito da
classe social.

Contexto instrucional

O trabalho desenvolvido neste estudo por Lineker Ql], cap. 3) 
consistiu na
anlise do texto produzido pelas crianas, quando explicavam as 
regras do
jogo das escondidas a uma terceira pessoa imaginria que no sabia 
jogar.
Fazendo parte da amostra utilizada havia 1 1 crianas da CT que, 
durante 3

                     377

anos, tinham sido submetidas a um programa de enriquecimento da 
lingua-
gem, levado a efeito por Gahagan [143].

Como estrutura de anlise, Lineker desenvolveu um esquema de 
codificao
(elaborado de acordo com a linha sugerida pelos resultados de 
Robinson,
[253]), que permitiu agrupar os textos produzidos em "tipos modais", 
corres-
pondentes a trs conjuntos diferentes de significados ou mtodos de 
abordagem
da tarefa - universalista, particularista e misto. Para a anlise dos 
resultados, o

investigador baseou-se (a) no tipo modal de texto seleccionado pelas 
crianas e
na sua permanncia ao longo da fala, (b) na capacidade de a criana 
manter os
mesmos conjuntos de referncia e (c) no grau de dificuldade da 
criana para
planear a sua instruo (explicao do jogo) e ordenar a informao. 
Para
cada um destes trs aspectos de anlise codificaram-se vrias 
categorias de
mercadores lingusticas de uma abordagem universalista e de uma 
abordagem
particularista, tendo para isso sido constituda uma grelha que 
incluiu todos os
conjuntos possveis de sistemas de realizao gramatical dentro de 
cada catego-
ria semntica. A anlise incidiu ainda sobre o uso de narrativa e de 
linguagem
de meta-tarefa (fala dirigida ao entrevistador, relacionada com a 
natureza da
tarefa).

A partir dos resultados obtidos, identificaram-se trs grupos de 
crianas: um
grupo que, na interpretao do contexto, adoptou o tipo de instruo 
universa-
lista; um grupo que tambm adoptou o modo universalista mas ofereceu 
uma
realizao lingustica diferente, revelando maior dificuldade na 
manuteno e
coeso do modo adoptado; e um grupo que diferiu dos anteriores na 
seleco
da regra bsica inicial, adoptando um tipo de instruo 
particularista.

A relao entre os trs grupos de respostas e a classe social mostrou 
que,
enquanto a CM se situa fundamentalmente no primeiro grupo, a CT se 
distri-
bui pelos dois outros grupos. Este contexto instrucional pareceu 
ento ter evo-
cado nas crianas da CM uma orientao objectiva, universalista, que 
foi man-
tida ao longo da explicao. Estas crianas produziram textos 
integrados,
altamente estruturados, com esquemas de referncia complexos e 
mostraram
menos confuses estruturais e sequenciais do que as crianas da CT, 
revelando-
-se capazes de organizar a informao e de oferecer um texto coeso 
numa
situao experimental. Para as crianas da CT, este contexto evocou 
uma res-
posta menos homognea, cuja orientao tpica esteve embebida na 
situao,
revelando uma abordagem particularista do problema. Estas crianas, 
relati-

vamente  CM, foram menos capazes de se envolver num planeamento 
lingus-
tico a longo prazo e a sua resposta  situao foi menos estruturada 
e menos
formalizada do que a das crianas da CM.

Os resultados mostraram tambm que o programa de linguagem que 
algumas
crianas da CT receberam afectou a sua resposta, levando-as a usar o 
tipo
modal associado  CM. Contudo, estas mesmas crianas revelaram certa 
difi-
culdade em manter consistncia ao longo da sua instruo (explicao 
do jogo)
e uma tendncia para uso de narrativa, o q , ue as aproximou, neste 
aspecto, das
outras crianas do mesmo grupo social. Tornou-se assim evidente, a 
partir da
anlise dos dados, a emergncia de dois tipos distintos de respostas 
s exign-

378

cias da situao. Estas respostas, que se traduziram numa abordagem 
universa-
lista ou numa abordagem particularista, revelaram estar associadas 
com a
classe social do falante. Em alguns casos, especialmente entre a CT, 
houve
alguma indicao da influncia do Ql, revelando as crianas de Q1 
elevado
menor dificuldade em manter uma explicao consistente. Houve ainda 
um
exemplo da influncia do sexo tambm dentro da CT, mas a classe 
social foi,
sem dvida, o principal factor que determinou no s o tipo de 
abordagem que
o contexto exigia mas tambm a linguagem utilizada.

2. Anlise da consistncia da fala em diferentes contextos evocadores

A investigao desenvolvida neste estudo por Adiam e por Turner Ql], 
cap. 4)
consistiu na anlise correlacional dos resultados obtidos nos 
contextos descri-
tivo e instrucional e ainda nos resultados obtidos por Turner [281] 
no contexto
regulador. Parfindo desses resultados, que haviam mostrado que as 
crianas
diferem nas modificaes especficas do contexto, este estudo procura 
reforar a
afirmao de que as crianas da CM tm uma orientao elaborada para 
a
seleco dos significados e para a forma da sua realizao, enquanto 
muitas
crianas da CT tm uma orientao restrita. A amostra, constituda 
por 167

crianas, foi obtida a partir da amostra analisada por Adiam e 
Lineker e da
amostra usada no inqurito de Turner e foi distribuda de acordo com 
a classe
social e, dentro de cada classe, em funo do sexo. A anlise 
desenvolveu-se em
diferentes seces. Nas trs primeiras, analisaram-se separadamente 
os textos
produzidos nos contextos descritivo, instrucional e regulador; nas 
trs seguin-
tes, analisou-se a relao entre os textos relativos a cada par de 
contextos
(descritivo com instrucional, regulador com descritivo e regulador 
com instru-
cional) e na ltima seco examinou-se a relevncia dos diferentes 
resultados
para os conceitos de "cdigo" e de "contexto".

Para o exame da fala em cada um dos trs contextos construiram-se 
categorias
ou ndices de anlise: (a) ndices lingusticas ou sub-ridices 
resultantes da redu-
o das categorias originais usadas nas investigaes anteriores; (b) 
um, ndice
textual, construido a partir das combinaes possveis entre os 
sub-ridices e (c),
no caso dos contextos descritivo e instrucional, um ndice de 
narrativa que
caracterizou a extenso do seu uso no texto produzido. Todos os 
ndices foram
inter-relacionados para a amostra total, para cada grupo social e 
ainda, dentro
deste, para o sexo, sempre que ocorreram diferenas significativas. A 
interpre-
tao dos resultados baseou-se na anlise da frequncia do uso de 
cada sub-
-ndice em relao- com a classe social (e no caso do contexto 
regulador, ainda
em funo do sexo), da relao entre o ndice textual e a classe 
social e das
correlaes entre os vrios sub-ndices e o ndice textual em funo 
da classe
social e do sexo. No caso dos contextos descritivo e instrucional, 
baseou-se
ainda na anlise do uso de narrativa e sua correlao com os outros 
ndices,
em funo da classe social e, dentro da CT, em funo do sexo.

Para o exame da relao entre cada dois contextos, construram-se 
padres de
relaes entre os ndices relativos a cada contexto. As correlaes 
obtidas para
a amostra total, para os grupos sociais e para o sexo serviram de 
base  inter-
pretao dos resultados.

                     379


A interpretao global dos resultados relativos  consistncia da 
fala das crian-
as nos trs contextos experimentais assentou no exame da correlao 
entre os
ndices textuais, construidos para cada contexto, em funo da classe 
social, na
comparao da distribuio dos tipos de texto produzidos em cada 
contexto,
de acordo com a classe social e na anlise das correlaes entre os 
trs ndices
textuais para as sub-amostras, cujos resultados haviam sido 
significativos -
CM, rapazes da CT e raparigas da CT.

Os resultados obtidos relativamente  amostra total forneceram apoio 
substan-
cial  teoria de Berristein de que o antecedente social da criana, 
ou melhor, a
estrutura de transmisso em que ela participa, influencia a sua 
orientao para
o uso da linguagem. Mas a anlise definitiva da questo fundamental, 
a da
orientao de modificao, exigiu que se observassem padres de uso 
da lingua-
gem dentro de cada classe social e, nesse sentido, interessou saber 
se, indepen-
dentemente da classe social, as crianas eram consistentemente 
restritas ou ela-
boradas na sua modificao das trs situaes de fala. Os resultados 
obtidos no
conjunto da investigao mostraram que os rapazes da CT so 
consistentes na
sua modificao, isto , se esto orientados para uma modificao 
restrita num
dos contextos, esto igualmente orientados para os outros dois 
contextos e o
mesmo no que diz respeito  orientao elaborada. Para as raparigas 
da CT o
padro foi diferente, havendo apenas consistncia entre o uso de 
instruo
independente do contexto e o uso de controlo mais explcito e ainda 
entre o
uso de narrativa nos contextos descritivo e instrucional e uma 
orientao de
modificao restrita nestes dois contextos. Os resultados dentro da 
CM mostra-
ram no haver diferenas entre rapazes e raparigas, estando quase 
todas as
crianas orientadas para uma linguagem independente do contexto.

No sentido de elucidar o significado do uso de narrativa pelas 
raparigas da CT,
relacionou-se a linguagem destas crianas com a orientao das suas 
mes para
a comunicao e controlo, atravs do exame da correlao entre um 
ndice
geral de comunicao e um ndice geral de controlo e os dois ndices 
de narra-

tiva. Os resultados mostraram que as crianas com tendncia para a 
narrativa
tinham mes que davam menor nfase  comunicao verbal na 
socializao
dos seus filhos. Alm disso. os sistemas de transmisso em que 
participavam
estas crianas tendiam para uma estrutura de papel rgida 
(posicional). Na
medida em que as famlias de tipo posicional tendem a diferenciar 
mais entre
rapazes e raparigas do que as famlias de tipo pessoal, estes 
resultados explicam
de algum modo por que razo so as raparigas da CT que se deslocam 
para o
estilo narrativo. Bernstein sugere que a relao de papel das 
raparigas da CT
na famlia e as diferenas nas actividades do seu grupo de amigos, 
quando
comparadas com as dos rapazes, podem afectar a sua orientao de 
codifica-
o, particularmente no que diz respeito s estratgias de controlo. 
 assim
possvel que as raparigas estejam sujeitas a uma variedade de 
influncias e que
estas influncias funcionem, at certo ponto, de maneiras opostas.

A constataro de consistncia na orientao de modificao apola a 
ideia de
que as crianas tm uma orientao bsica para os significados e para 
a sua
realizao, sugerindo ento que existe apoio para a noo de cdigo. 
Neste
estudo, a estabilidade na orientao  traduzido por uma estabilidade 
ao nvel

380

da seleco e da realizao da significao e no por uma 
estabilidade ao nvel
das construes gramaticais e lxicas (cuja consistncia seria 
dificil de explicar
em termos de contexto evocador). As ordens de significados, 
psicolgicas e
sociais, que as variantes da fala realizam, sugerem uma diferena na 
orientao
bsica para a significao, da parte do falante e, por isso, parece 
crtico o
conceito de cdigo, ou de orientao de modificao, para a 
compreenso ade-
quada das razes subjacentes a esta diferena e das suas 
consequncias.

16.  CLASSE SOCIAL E MUDANAS NA ORIENTAO
     PARA A SIGNIFICAO
     J. HOLLAND, 1981 [1831


Esta investigao pretende explorar os resultados de trabalhos 
anteriores na
rea de investigao da orientao semntica e suas realizaes. Tais 
trabalhos,
levados a cabo por Cook-Gumperz [951 e por AdIam [1], haviam 
analisado a
linguagem de crianas numa gama de diferentes contextos e mostrado 
que as
crianas diferem, de acordo com a sua origem de classe, na orientao 
para os
significados. Neste estudo, o objectivo  investigar a maneira como 
as crianas
contextualizam uma rea particular da sua experincia, susceptvel de 
ser com-
preendida no s em termos da sua especificidade prtica como ainda 
em ter-
mos dos princpios que aproximam essa experincia das prticas de 
recontex-
tualizao da escola. Assim, investigam-se as diferenas na 
orientao para os
significados, olhando para estratgias de classificao feitas por 
crianas,
envolvidas numa entrevista que d nfase a significados independentes 
do con-
texto. A amostra foi constituda por 58 crianas de 8 anos, 
frequentando o 2.0
ano da escola primria, distribudas por dois grupos sociais, de 
acordo com as
profisses dos pais (30 da CT e 28 da CM) e, dentro de cada grupo, 
igualmente
distribudas, de acordo com o sexo.


1. Mtodo e resultados

A entrevista, de 30 minutos para cada criana, foi apresentada em 3 
seces e
teve como material de trabalho fotografias coloridas de 24 alimentos, 
familiares
s crianas, frequentes nas refeies da escola e que podiam ser 
classificados de
acordo com princpios dependentes ou independentes do contexto.

Na primeira seco da entrevista, as crianas comearam por agrupar 
os 24
alimentos da maneira que quiseram, dando razes para os seus 
agrupamentos;
em seguida foi-lhes pedido que reagrupassem os mesmos alimentos de 
maneira
diferente. Os resultados mostraram que, no primeiro agrupamento, mais 
de
metade das crianas da CM e apenas uma criana da CT usaram respostas
independentes do contexto, agrupando os alimentos de acordo com 
princpios
gerais, isto , com propriedades trans-situacionais dos alimentos 
(estes alimen-

tos provm do mar; so todos "carne"); a maioria das crianas da CT 
agrupou
os alimentos em funo da sua experincia diria do uso do alimento, 
dando
respostas dependentes do contexto (o que eu como habitualmente ao 
jantar).

                     381

No segundo agrupamento feito pelas crianas, as diferenas entre os 
grupos
sociais mantiveram-se, havendo contudo um nmero significativo de 
crianas
da CM que, relativamente ao seu primeiro agrupamento, mudou o foco, 
dando
no segundo agrupamento respostas dependentes do contexto; as crianas 
da
CT mantiveram o seu foco inicial.

Na segunda seco da entrevista, as crianas tiveram primeiramente de 
identifi-
car os princpios (independentes do contexto) subjacentes a dois 
conjuntos de
agrupamentos constitudos pela investigadora e, por fim, tiveram de 
incluir
quatro outros alimentos no segundo conjunto de agrupamentos, 
justificando a
sua incluso. Aps a identificao dos princpios subjacentes ao 
primeiro con-
junto de agrupamentos, a investigadora forneceu explicaes 
independentes do
contexto sempre que, para algum dos grupos, as crianas davam 
respostas
dependentes do contexto. Os resultados revelaram que, de um modo 
geral, as
crianas tiveram mais facilidade em identificar os principies gerais 
(independen-
tes do contexto) subjacentes  organizao dos grupos do que em os 
produzir
nos seus prprios agrupamentos, sendo essa facilidade mais evidente 
no caso
das crianas da CM. As diferenas entre os dois grupos sociais 
diminuram
quando as crianas identificaram os principies relativos ao segundo 
conjunto
de agrupamentos - 68% da CM e 63% da CT deram predominantemente res-
postas independentes do contexto. No entanto, quando tiveram de 
incluir os
outros quatro alimentos nos grupos previamente constitudos, as 
diferenas de
classe social voltaram a emergir - 79% da CM comparados com 37% da CT
usaram fundamentalmente razes independentes do contexto e 37% de 
crianas
da CT comparadas com 4% da CM deram razes dependentes do contexto.


Na terceira e ltima seco da entrevista, as crianas repetiram a 
tarefa que
havia iniciado a investigao, agrupando os 24 alimentos e dando 
razes para a
classificao apresentada. Comparando o agrupamento final das 
crianas com
os seus agrupamentos iniciais (feitos na primeira seco da 
entrevista), os resul~
tados revelaram que, no final da entrevista, as diferenas entre os 
dois grupos
sociais no eram to significativas. No agrupamento final, 
significativamente
menos crianas da CT focaram as suas respostas em significados 
dependentes
do contexto - 7 crianas mudaram o seu foco no final da entrevista, 
passando
a usar princpios gerais para a classificao dos alimentos. No 
entanto, tal
como tinha acontecido para o primeiro agrupamento, significativamente 
mais
crianas da CM do que da CT deram respostas independentes do 
contexto,
tendo 40% das crianas da CT mantido o seu foco na experincia diria 
do
alimento em todas as suas classificaes.


2. Concluso

De um modo geral, os resultados desta investigao fornecem apoio  
teoria de
Berristein sobre a reproduo cultural. Encontram-se diferenas de 
classe social
em termos de orientao para diferentes sistemas de significados, 
diferenas
essas que, tendo sido estabelecidos no contexto da relao entre a 
experincia
de contextualizao primria da criana na famlia e os princpios de 
recontex-
tualizao da escola, mostram congruncia entre estes dois tipos de 
experincia

382

para as crianas da CM. Para a maioria das crianas da CT, o 
princpio de
recontextualizao da escola enforma regras de reconhecimento e de 
realizao
muito diferentes das que foram adquiridas na famlia, uma vez que a 
escola
est interessada em transmitir significados independentes do 
contexto. No fim
de uma entrevista que d nfase a significados independentes do 
contexto,
algumas crianas da CT alteraram a sua resposta usando este tipo de 
significa-
dos nas suas prprias produes e este facto revela que, embora estas 
crianas

possam ser capazes de realizar o texto legtimo na situao 
experimental, elas
estavam prioritariamente orientadas para significados dependentes do 
con-
texto, no reconhecendo no incio da entrevista a especialidade dessa 
situao
como requerendo uma orientao para significados independentes do 
contexto.
As crianas da CM reconheceram a especialidade do contexto 
experimental e a
viragem (na primeira seco da entrevista) para significados 
dependentes do
contexto por um grupo de crianas da CM constitui uma reaco 
adaptativa
de considervel importncia educativa, revelando que elas so capazes 
de usar
os mesmos materiais em termos de sistemas de significados 
completamente
diferentes. Contudo, atravs do seu agrupamento final, verifica-se 
que estas
crianas, ao contrrio das da CT, focam prioritariamente as suas 
contextuali-
zaes em princpios independentes do contexto.

Uma questo levantada na investigao prende-se com o facto de se ter 
verifi-
cado uma aproximao entre os doisgrupos de crianas (CT e CM), 
quando o
princpio subjacente aos agrupamentos de alimentos, previamente 
constitudos
(na segunda seco da entrevista), era mais complexo. Os dados 
poderiam
ento ser vistos como sugerindo uma diferena ao nvel da informao 
factual
ligada s propriedades gerais dos alimentos e amplamente relacionada 
com a
posio de classe. Uma replicaro deste estudo, levado a cabo com um 
grupo
de 44 crianas de 10 anos, com mais informao sobre as categorias 
gerais dos
alimentos, demonstrou que havia um quase completo estreitamente do 
fosso
entre os dois grupos sociais no que dizia respeito ao reconhecimento 
dos prin-
cpios independentes do contexto, subjacentes aos dois conjuntos de 
grupos do
investigador. No entanto, nos agrupamentos iniciais e final 
realizados por estas
crianas encontrou-se um padro semelhante ao obtido com a amostra de 
8
anos, o que revelou que a posse da informao, embora necessria, no 

suficiente e que as crianas diferem na maneira como contextualizam 
os ali-
mentos num contexto que requer uma orientao para contextualizaes 
inde-
pendentes do contexto. A diferena entre os grupos sociais deve ser 
vista ento

no contexto da relao entre a contextualizao primria da criana 
na famlia
e as prticas de recontextualizao da escola.  a base de classe 
subjacente 
transmis so e aquisio do princpio e da prtica de 
recontextualizao da
escola que posiciona diferencialmente grupos de alunos de diferentes 
origens
familiares.

17.  O DISCURSO NA AULA
     E. PEDRO, 1982 [246]

A investigao tem como objectivos alargar o conhecimento sobre a 
transmis-
so educacional que tem lugar na sala de aula e desenvolver uma 
metodologia

                     383

para a anlise da linguagem na aula, no mbito de uma teoria de 
educao e
transmisso. Os princpios tericos orientadores desta investigao 
podem ser
encontrados nos trabalhos de Lundgren [219, 220, 221, 2221 e de 
Berristen [20,
21, 34, 44], a cujas teorias se recorre como fonte de organizao 
para o trata-
mento, explicao e interpretao dos dados. Em traos gerais, neste 
trabalho
faz-se a anlise do papel e das regras sociais da linguagem na aula, 
na perspec-
tiva de verificar de que modo os indicadores a nvel da estrutura 
formal so
gerados pelo cdigo social e pelos seus princpios subjacentes.

Nos primeiros captulos, procura-se situar historicamente a tese, 
atravs de
referncias s alteraes na sociedade portuguesa nas ltimas 
dcadas;
descrevem-se ainda a amostra e os mtodos utilizados no trabalho. 
Passa-se,
depois,  anlise quantitativa e qualitativa da linguagem na aula, 
que se centra
sobre o nmero e distribuio, por escolas e agentes, dos movimentos, 
funes
e enunciados do discurso. As diferenas dentro de um padro geral 
encontra-
das na primeira parte da anlise levaram a fazer uma abordagem 
semntica do
discurso numa sub-amostra das aulas, com o fim de evidenciar de que 
modo o
poder e o controlo so constitudos ao nvel da sala de aula. 
Finalmente, os
resultados da anlise so interpretados globalmente e deles so 
extradas as
concluses gerais da tese, das quais se referem as seguintes:


(a)     O discurso da aula segue um con     unto de regras que 
determinam papis
mais ou menos fixos para professores e alunos. O discurso  dominado
pelo professor que detm a autoridade e controla esse mesmo discurso,
atravs da ocupao "do espao discursivo", dominando a produo lin-
gustica na aula.

(b)  Este padro geral parece ser o mesmo para os pases 
industrializados, o
     que indica que as regras gerais esto fora do controlo do 
professor.

(c)  O que o professor controla  a realizao da transmisso geral, 
j prescrita
     pelo currculo, pelo tempo de que dispe e pelas caractersticas 
dos alunos
     que constituem a turma. Desse modo, as semelhanas entre os 
discursos da
     aula desaparecem e tornam-se diferenas quando  estudada a 
realizao
     do contedo predeterminado e a sua forma.

(d)  Visto que a forma externa da educao (currculo, tempo de que 
se dispe,
     etc.)  dada, mas pode ser realizada de vrios modos, esta 
realizao atra-
     vs da linguagem pode tambm ser adquirida de diferentes modos. 
O dis-
     curso tende a ser mais limitado no foco e nas opes disponveis 
aos alu-
     nos quando se ensina crianas oriundas de famlias com reduzida 
tradio
     escolar, cujas competncias adquiridas em casa so consideradas 
irrelevan-
     tes, inadequadas ou em oposio s requeridos pela escola.

(e)  Dado que a efectiva realizao lingustica do discurso na aula 
est depen-
     dente das competncias de que os alunos dispem, as variaes na 
realiza-
     o da linguagem so reguladas por factores exteriores  aula.

     Portanto, por um lado, a forma exterior do discurso na aula  
dada por
     limitaes criadas pelo Estado (currculo, horrio, material, 
nmero de
     alunos por turma, etc.) e, por outro lado, a forma interna do 
discurso na
     aula ser dada pela sociedade, atravs da posio social dos 
alunos na
     sociedade de que provm.

384

Termina-se por afirmar que este trabalho emprico permitiu combinar e 
rela-
cionar dois modelos tericos, o de Lundgren e o de Berristein. No que 
se refere
 teoria de Berristeiri, a investigao conduzido permitiu constatar 
que os cdi-
gos pedaggicos realizados no discurso da aula conduzem a uma 
especializao
lingustica concordante com'a composio de classe da escola e que 
esta reali-
zao  limitada para as crianas dos estratos sociais mais baixos. A 
autoridade
de que o professor dispe permite diferentes realizaes de linguagem 
concor-
dantes com as competncias trazidas pelos alunos, o que confirma a 
teoria de
Berristein e elucida a maneira como as classes sociais so 
reproduzidos pelo
processo educativo.
NOTA - Agradece-se  autora a r---viso deste resumo.

18.  PARA A ANLISE DA VARIAO SOCIO-SEMNTICA
     1. FARIA, 1983 [133]

1    . Objectivos e hipteses

O trabalho tem como objectivo geral aprofundar, num sentido 
simultanea-
mente integrante e complementador, a anlise da produo lingustica 
e o
modelo terico de Basil Berristein, tal como  formulado em "Codes, 
Modali~
ties and the Process of Cultural Reproduction: a Model" [441. Com 
base neste
objectivo geral, o trabalho apresenta dois objectivos especficos: 
(a) tomar as
variveis sociais estrato socio-profissional (ES-P), sexo e local de 
produo
como factores reguladores do significado e analisar a sua aco a 
nivel da
produo textual, nomeadamente no que toca a seleco de formas de 
auto-
-referncia enquanto ndices de posicionamento de sujeito; (b) tornar 
explcitos,
sempre que possvel, os princpios que regulam a variao no 
desenvolvimento
do processo de interaco.

Formularam-se,  partida, as seguintes hipteses: (a) se as relaes 
sociais
geram orientaes especficas para a significao, ento as posies 
de sujeito
devem traduzir-se verbalmente em funo da orientao especfica de 
cada pr-
tica interaccional, seleccionando, de entre as formas que o sistema 
lingustica
oferece, as mais relevantes e adequadas para tornar visvel a relao 
social em

presena; (b) quanto mais simples e directa for a relao entre 
significado e
base material de referncia mais regular e menos "subjectiva" ser a 
produo
textual; (c) estrato socio-profissional, sexo e local de produo, 
sendo embora
trs categorias envolvidas na produo, no tm, em princpio, o 
mesmo tipo
de relevncia no processo, produtivo. Na diviso de trabalho em 
Portugal, se 
possvel, com certa clareza, distinguir o posicionamento da 
hierarquia dos
vrios estratos profissionais, j no  to clara a posio de ambos 
os sexos na
produo. Embora declarada  partida a igualdade de oportunidades de 
acesso
aos vrios cargos, no  comum encontrarmos mulheres em cargos de 
direco,
sobretudo nas reas produtivas de base econmica. Essa  a razo por 
que
pareceu interessante contrastar tambm dois locais de produo: a 
Central de
Cervejas, local de produo de base econmica, e a Faculdade de 
Letras, local

                     385

de produo "simblica", onde a base material no est ligada 
directamente 
base econmica. Na Faculdade- de Letras, a relativa autonomia dos 
factores
infra-estruturais permite que a ocupao de cargos superiores por 
ambos os
sexos se faa sem aparente discriminao.

Consta do primeiro captulo uma introduo  teoria de Berristein, 
bem como
certos aspectos de relacionao entre esta e alguns factores 
lingusticas regula-
dores da interaco verbal (factores constituintes, modalidades 
elocutrias,
gramaticalidade). O segundo captulo  exclusivamente dedicado  
apresenta-
o do co-pus recolhido, apresentao que  completada pela 
transcrio inte-
gral, no volume 11, das entrevistas realizadas. O terceiro captulo 
contm a
anlise da distribuio dos sete tipos de formas de auto-referncia. 
Anlise
exclusivamente lingustica, aponta para a necessidade de 
relacionamento com a
teoria social que  matria do captulo 4. Aqui, a orientao para a 
significao
 explicitada atravs de grelhas semnticas, sistema de alternativas 
que classifi-
cam "percursos" ou relaes referenciais privilegiados pelas 
variveis sociais.

Finalmente no ltimo captulo, captulo 51 estabelecem-se relaes 
conclusivas
entre os aspectos mais relevantes da anlise da auto-referncia e da 
orientao
para a significao. Essas relaes so novamente confrontadas com as 
hipte-
ses inicialmente formuladas.

2. Corpus e unidades de anlise

O corpus  constitudo por cem entrevistas feitas a indivduos de 
ambos os
sexos, com actividade econmica em dois locais de trabalho e 
pertencentes a
cinco estratos profissionais. Cada entrevista foi orientada por um 
inqurito-
-guio constitudo por 14 perguntas. Obtiveram-se 50 entrevistas de 
indivduos
do sexo F e 50 entrevistas de indivduos do sexo M, distribudas 
igualmente
pelos dois locais de trabalho. Cada estrato apresenta um total de 20 
entrevistas
(5 entrevistas por sexo e local de trabalho).

A unidade bsica de anlise  a resposta directa, isto , o discurso 
proferido
por cada entrevistado quando directa e exclusivamente condicionado 
pela per-
gunta formulada nos moldes definidos pelo guio. Tratando-se, no 
entanto, de
uma anlise que tem como objectivo a definio da co-variao 
produo dis-
cursiva/sexo, produo discursiva/estrato e produo discursiva/tipo 
de pro-
duo, a unidade maior de anlise  o conjunto de respostas relativo 
a cada
varivel, do seguinte modo: (a) relativas ao sexo F (50), (b) 
relativas ao sexo M
(50), (c) relativas a cada estrato (20), (d) relativas a cada local 
de trabalho (50).

A recolha do corpus processou-se de Janeiro a Julho de 1981 e teve 
lugar na
Faculdade de Letras de Lisboa e no sector administrativo da Central 
de Cerve-
jas. Para a caracterizao dos estratos scio-profissionais teve-se 
em conta, em
primeiro lugar, o grau de especializao das funes desempenhadas e 
em
segundo lugar o grau de instruo e o vencimento.

386

3. Alguns resultados da anlise

A anlise revela que, enquanto factores reguladores do discurso, as 
variveis
sociais seleccionados tm funes diferenciadas, apresentando 
tendncias espe-

cficas e relaes especializadas. No contexto do corpus em anlise 
verifica-se
que  a varivel estrato socio-profissional que apresenta maior 
nmero de rela-
es especializadas na seleco de formas de auto-referncia. Tm-se 
assim, por
exemplo, duas tendncias: "quanto mais baixo  o ES-P, maior  a 
ausncia de
formas de auto-referncia"; "quanto mais alto  o ES-P, maior e mais 
diversa 
a ocorrncia de verbos de assero mental com funo de 
posicionamento do
sujeito". A varivel sexo apresenta relaes especialzadas no que 
toca o signifi-
cado da "importncia do trabalho", orientado para a relao 
individual, caso
do sexo F, ou para as relaes sociais, caso do sexo M; da 
"representao da
actividade profissional", no simblica e dinmica no sexo F e 
sinttica no
sexo M; da "representao icnica do prprio sujeito", temporal ou 
situacional
no sexo M. A varivel local de produo revela-se como factor 
co-regulador,
co-variando com estrato e sexo, apresentando-se, no entanto, com 
relaes
especializadas no que toca a "representao da actividade 
profissional". Aqui, a
Faculdade de Letras privilegia a representao metonmica e a Central 
de Cer-
vejas a representao metafrica. Os resultados apontam para a 
existncia de
determinadas relaes do poder e de controlo e para as suas 
modalidades na
produo e reproduo dos cdigos scio-semnticos.
NOTA - Agradece-se  autora a cedncia deste resumo.

19.  APLICAO DE UM MODELO DE DISCURSO PEDAGGICO
     AO ENSINO PRIMARIO NA COLMBIA
     M. DIAZ, 1984 [1 1 1]

A aplicao ao sistema educativo da Colmbia de um modelo de discurso
pedaggico anteriormente desenvolvido Q 1 1 1 1, v. tambm 46)  o 
fulcro deste
trabalho. Nele se procuram traduzir os processos de reproduo 
educacional
da Colmbia na linguagem conceptual prpria do modelo, descrevendo as
relaes existentes ao macronvel (campo da produo, campo do 
controlo
simblico e Estado) e ao micronvel (contexto da reproduo).

Da anlise feita ao macronvel destaca-m-se as concluses seguintes: 
(a) a edu-
cao pode ser considerada um instrumento, baseado na classe social, 
relevante

para a reproduo das relaes de classe geradas pelo campo da 
produo; (b)
as relaes entre a educao e a produo tm sido historicamente 
marcadas
por uma forte classificao, que isolou a educao do processo de 
desenvolvi-
mento econmico; (c) apesar de, no decurso da histria, o Estado ter 
procu-
rado fortalecer as relaes entre a educao e a produo, atravs de 
reformas
estruturais do sistema educacional, essas relaes ainda se mantm 
fracas; (d)
embora haja autonomia relativa da educao face  produo, porque as 
rela-
es sistmicas so fracas, o Estado no concede autonomia ao campo 
da
educao. O Estado controla os meios, contextos e possibilidades do 
sistema

                     387

educativo, atravs das suas agncias pedaggicas administrativas. 
Assim, as
agncias pedaggicas estatais definem os cdigos de 
transmisso-aquisio do
discurso educacional; logo, o cdigo pedaggico oficial no est sob 
controlo
do professor.

A etapa seguinte do trabalho centra-se na descrio e anlise das 
reformas do
ensino primrio de 1963 e 1976  luz do modelo terico. Como aspectos 
not-
veis da reforma de 1963 so referidos: (a) a existncia de 
directrizes muito
explcitas quanto a objectivos, currculos, programas, procedimentos 
e activi-
dades (guias para o professor) e a inexistnca de directrizes para a 
avaliao;
(b) a classificao forte que o discurso oficial confere aos 
objectivos, contedos,
procedimentos e actividades e o enquadramento forte que se espera do 
con-
trolo do professor sobre esses mesmos aspectos ( excepo das 
actividades em
que o aluno tem alguma oportunidade de escolha); (c) a classificao 
forte
entre os diferentes estdios, dado que ao currculo integrado dos 
trs primeiros
anos se sucede uma progressiva individualizaro das disciplinas; (d) 
o desapa-
recimento de classificao entre as escolas urbanas e rurais, que 
passam a ter o
mesmo discurso pedaggico; (e) a base moral e poltica do currculo, 
que
domina os aspectos instrucionais. Com esta reforma procurava-se 
essencial-
mente melhorar as prticas pedaggicas dentro da ordem reguladora 
tradicio-

nal e expandir o acesso  educao pelas classes populares.

Com a reforma de 1976 acentuou-se a centralizao e planificao do 
ensino,
pela organizao do conhecimento em reas e estas em unidades 
didcticas e
blocos, em que se integravam os objectivos gerais e especficos, os 
princpios, os
conceitos e factos, as aptides, os materiais, as actividades, os 
tempos e, em
correspondncia especfica com os objectivos, os ndices de 
avaliao. Os aspec-
tos inovadores diziam respeito  (a) flexibilidade com que os 
currculos se
deviam ajustar  criana e ao meio, (b) sequenciao em conformidade 
com o
estdio de aprendizagem e com a profundidade a que o conhecimento 
estava a
ser adquirido, (c) integraro de conhecimentos de vrias reas nos 
primeiros
anos de escolaridade e integraro na organizao das unidades 
didcticas.
Tambm foi inovador o papel que a reforma atribua  famlia e  
comuni-
dade; por exemplo, o "Projecto pais de famlia" envolvia os pais no 
processo
educativo da escola por meio de actividades orientadas.

Numa apreciao mais profunda de aspectos cruciais das reformas 
educativas
do ensino primrio na Colmbia, surgem novas relaes que revelam 
contradi-
es dentro do discurso das reformas. Elas so a expresso, no 
discurso, das
tenses entre a ordem e o desenvolvimento, por um lado, e, por outro, 
das
dependncias externas. Foi possvel evidenciar contradies dentro do 
discurso
instrucional, dentro do discurso regulador e entre os dois discursos. 
No dis-
curso nstrucional surgem contradies entre a lgica e a teoria de 
aquisio -
desenvolvimentalista, centrada na criana, seus interesses e 
Capacidades e, por-
tanto, de classificao e enquadramento fracos -e a lgica e a teoria 
de
transmisso - behaviourista, focada no estmulo e na resposta ao 
estmulo
como meio de obter a modificao de comportamento dese ada e, 
portanto, de
classificao e enquadramento fortes. A contradio  ainda reforada 
pelos
critrios de avaliao, avaliao que  tambm fortemente 
classificada e enqua-

388


drada. Como consequncia, surge ainda contradio entre as regras 
discursavas
de enquadramento forte, designadamente a ritmagem, e as relaes 
sociais de
enquadramento fraco. No discurso regulador e quanto aos aspectos 
interaccio-
nais, verifica-se que a organizao da comunicao entre alunos se 
caracteriza
por tendncia para classificao fraca (variaes nos sub-grupos de 
alunos),
embebida na forte classificao que presidiu  constituio da turma 
(por
               C-C
idade, sexo, etc.): @@

               (   c + ) . Quanto  comunicao entre os alunos, esta 
 mais
livre e aberta, mas na regulao do contexto de comunicao pelo 
professor
E - E-
mantm-se o forte enquadramento, logo        E+   . Nos aspectos 
locais, pode veri

ficar-se a contradio dentro do discurso regulador, que ao 
macronvel pr-
-determina todos os aspectos da organizao e contedo dos locais de 
reprodu-
o e ao micronvel recomenda prticas de flexibilidade com foco na 
criana e
nos seus interesses. Uma importante contradio entre o discurso 
regulador
oficial e o discurso instrucional ressalta quando se atende a que o 
primeiro 
determinado e controlado pela Igreja e tende a criar estabilidade, 
enquanto o
segundo, sob a presso econmica para o desenvolvimento, tende a 
criar
mudanas.

A contradio crucial do discurso pedaggico oficial teve a sua 
origem no
discurso regulador em que a ideologia dominante est embebida e pelo 
qual se
realiza e reproduz. O exame das funes e consequncias das 
contradies
mostrou que elas servem os interesses da classe dominante, permitindo 
dispor
de um discurso progressista e democrtico que satisfaz as agncias 
internacio-
nais e cria legitimidade interna e, por outro lado, ver reproduzidos 
a estratifica-
o vertical forte (relaes de classe) e a solidariedade horizontal 
(a nao cat-
lica), atravs de uma teoria de transmisso que as agncias 
internacionais
consideram ser a condio para o desenvolvimento econmico.

As mudanas introduzidos no sistema educativo pelas reformas tiveram 
como

efeito aumentar o controlo sobre os transmissores e sobre as prticas
pedaggicas - a retrica do poder presente nas indicaes 
programticas 
traduzido na retria do controlo ao nvel da transmisso (das 
unidades didcti-
cas) e particularmente na nfase posta na avaliao sistemtica. O 
controlo
acabou por se estender  famlia/comunidade atravs dos projectos 
dirigidos
aos pais. Na verdade, o enquadramento forte dos valores externos da 
escola
selecciona os que podem ter voz dentro da escola e acesso ao seu 
discurso e,
assim, o projecto funcionou principalmente no sentido Escola - 
Comuni-
dade. As novas reformas tambm no mudaram as relaes entre os 
sectores
pblico e privado da educao nem a sua funo reprodutora. O sector 
pri-
vado continuou a ser controlado pela Igreja e pelos grupos econmicas 
e cons-
titui, legitima e reproduz a conscincia da elite e da classe mdia.

                     389

20.  CLASSE SOCIAL, PRATICA PEDAGGICA
     E APROVEITAMENTO EM CIENCIAS
     A. M. DoMINGOS, 1984 [113]

O argumento central deste estudo partiu da ideia de que os novos 
paradigmas
do ensino das cincias, que do nfase  compreenso e aplicao dos 
princ-
pios cientficos atravs de urna pedagogia de `aprendizagem por 
descoberta" e
de "aprendizagem da estrutura do assunto", no trouxeram benefcios 
igual-
mente distribudos na populao escolar; esta nova pedagogia parece 
ter con-
tribudo para alargar o fosso entre dois grupos de crianas, sendo as 
crianas
da CT as mais desfavorecidas. Se separarmos as competncias 
requeridos pela
escola em dois grupos, o que exige um baixo nvel de abstraco (A -
Aquisio de conhecimentos) e o que exige um elevado nvel de 
abstraco
(U- Utilizao de conhecimentos), haver um maior aproveitamento 
diferen-
cial nas ltimas competncias, tornando evidente a desigualdade 
provocado
pelo elevado nvel de exigncia conceptual contido no novo ensino das 
cincias.
A falha dos novos paradigmas em reconhecer o contexto sociolgico do 
ensino

pode ser responsvel, pelo menos em parte, pelo seu insucesso em 
aumentar o
aproveitamento de todos os alunos.

Os objectivos do trabalho so ento procurar urna relao entre o 
aproveita-
mento naqueles dois tipos de competncias e a classe social nominal, 
segundo
os seus ndices mais directos (as habilitaes acadmicas e as 
profisses do pai
e da me do aluno). De forma a alcanar uma melhor compreenso da 
din-
mica do problema, estendeu-se o estudo a outras variveis, umas de 
natureza
mais familiar (sexo do aluno, nmero de irmos, etc), outras mais 
ligadas 
escola (professor, tipo de escola, rea da escola, repetncia, etc). 
Os fundamen-
tos tericos do trabalho encontram-se na teoria de Berristeiri, tendo 
o seu
modelo de reproduo cultural atravs da educao sido utilizado para 
a inter-
pretao dos resultados e para a explorao das possibilidades de 
aumentar a
eficincia da prtica pedaggica.

O estudo emprico consistiu em trs investigaes interligadas, 
consideradas
necessrias para obter uma globalidade nos resultados e sua 
interpretao. A
investigao bsica, em que se procurou descobrir relaes entre as 
variveis
sociolgicas e o aproveitamento em dois tipos de competncias, foi 
comple-
mentada por dois outros estudos - um em que se pretendeu fazer uma 
caracte-
rizao da prtica pedaggica do professor e outro que visou 
estabelecer
padres de aproveitamento nas competncias A e U.

A amostra foi constituda por 1300 alunos do ensino secundrio 
unificado e
complementar, onze professores e oito escolas; biologia  reas afins 
foram as
disciplinas escolhidas. Uma sub-amostra foi utilizada na terceira 
investigao.
Para o estudo bsico, os dados foram obtidos atravs de questionrios 
preen-
chidos pelos alunos e pelos pais e atravs dos testes elaborados 
pelos professo-
res e em que eram claramente distinguidos as competncias A e U. A 
caracteri-
zao da prtica pedaggica dos professores foi feita em conjunto com 
estes, a
partir dos materiais desenvolvidos por eles e pela investigadora, 
pretendendo-se
fundamentalmente determinar a acuidade dos professores na distino 
entre as


390

competncias A e U, o grau de exigncia conceptual e a capacidade em 
levar os
alunos a atingir o nvel que haviam estabelecido para os seus cursos; 
as medi-
das efectuadas foram complementadas por apreciaes de carcter mais 
quali-
tativo. Para o estabelecimento de padres de aproveitamento em 
diferentes
competncias, partiu-se da seleco de um nmero limitado de 
objectivos que
foram objecto de ateno especial no processo de 
trarismisso-aquisio; estes
padres permitiram apreciar a capacidade do professor para levar os 
alunos a
alcanar um determinado nvel, ficando assim mais completa a 
caracterizao
da sua prtica pedaggica.

Os resultados mostraram que o aproveitamento em cincias  muito mais
baixo nos alunos da CT, quer no curso unificado quer no curso 
complementar,
sendo esta diferena fundamentalmente devida a um elevado 
aproveitamento
diferencial nas competncias U. Assim, um curso com um baixo nvel de
exigncia conceptual dar origem a um reduzido aproveitamento 
diferencial e
um curso com um elevado nvel de exigncia conceptual produzir o 
efeito
oposto. Isto parece confirmar a hiptese inicial. No entanto, os 
resultados vie-
ram tambm mostrar que o quadro  muito mais complexo. Existem na 
aula
de cincias mltiplas interaces que conduzem a diferenas de 
aproveitamento
e que se relacionam tanto com a famlia como com a escola; as 
diferenas de
aproveitamento relacionadas com a classe social so mediadas por um 
certo
nmero de outras variveis, como o sexo, a repetncia, a prtica 
pedaggica do
professor, a rea e o tipo de escola. As causas que esto por detrs 
do aprovei-
tamento diferencial e que foram exploradas neste estudo esto directa 
ou indi-
rectamente relacionadas com a classe social, actuando esta 
directamente na
famlia e indirectamente na escola. Entre a classe social e o 
aproveitamento em
cincias est a regularo invisvel do contexto social da turma, que 
age selecti-
vamente no foco conceptual do professor e na capacidade deste para 
levar os
alunos a atingir os nveis exigidos.


De forma a fazer uma interpretao mais geral dos resultados obtidos,
desenvolveu-se um modelo terico baseado no trabalho de Bernstein.,0 
princi-
pal problema levantado  o de que, de momento, o currculo e a 
prtica peda-
ggica do ensino das cincias nas escolas secundrias, mediante os 
efeitos direc-
tos e indirectos da classe social, esto a provocar uma 
estratificao do
conhecimento paralela, em termos gerais,  hierarquia das classes 
sociais. Os
alunos da CT esto reduzidos a uma concepo da cincia muito 
limitada - a
cincia como conhecimento factual, em vez da cincia como explicao 
e
explorao do mundo. Os alunos da CT tm assim acesso desigual ao 
poder
do discurso, mas tambm aos discursos do poder e s suas agncias e 
prticas
dominantes na sociedade.

Embora os professores de maior competncia e elevada exigncia 
conceptual
fizessem em geral aumentar o fosso entre os dois grupos de alunos, 
todos eles
atingiam nveis mais elevados, incluindo o grupo mais desfavorecido. 
Deste
ponto de vista, a hiptese inicial no  totalmente apoiada. Por 
outro lado, os
resultados do estudo sobre padres de aproveitamento em diferentes 
tipos de
competncias, e que correspondeu a uma diminuio da ritmagem e a uma
explicitao dos critrios e das regras de sequncia, sugeriram que o 
aprovei-

tamento diferencial podia diminuir quando a prtica pedaggica era 
modifi-
cada. Parece, assim, possvel que professores com bons conhecimentos 
de psi-
cologia da educao e de metodologia da disciplina e que promovem um
ensino estruturado podem introduzir uma melhoria na aprendizagem, 
desde
que as condies de ensino permitam a utilizao dessas capacidades e 
desde
que esses professores estejam conscientes das implicaes do contexto 
sociol-
gico da educao na escola.

21.  SEXO E CLASSE SOCIAL: CONCEPES DOS ADOLESCENTES
     ACERCA DA DIVISO DE TRABALHO
     J. HOLLAND, 1985 [185]

O objectivo deste estudo  investigar a forma e a natureza da 
compreenso que

os adolescentes tm acerca dos principies em que se baseiam a diviso 
social de
trabalho e as formas de controlo social. O foco principal incidiu nas
concepes dos adolescentes quanto  localizao das mulheres na 
diviso
social e sexual do trabalho, com realce para o efeito patriarcal 
nestas
concepes e na forma como os seus pontos de vista so mediados 
atravs da
localizao de classe. Os principais instrumentos conceptuais usados 
foram a
ideologia dominante, o posicionamento ideolgico, a hegemonia, a 
classifica-
o e o efeito patriarcal. O modelo da diviso social de trabalho 
aqui usado
baseou-se na distino de Berristeiri entre a nova e a antiga classe 
mdia, isto ,
entre agentes do campo do controlo simblico e agentes do campo da
produo.

O estudo emprico usou uma amostra de 950 jovens, divididos em sub-
-amostras de 12/13 anos e de 15/16 anos, pertencentes  classe mdia 
e  classe
trabalhadora. A localizao de classe dos jovens foi estabelecido 
pela ocupao
profissional dos pais e pelo tipo de escolas frequentadas pelos 
jovens. O
mtodo consistiu na anlise das respostas dos jovens a questionrios 
que
pretendiam averiguar a forma como so moldadas as concepes de: a)
diferenciao sexual, b) diviso social de trabalho e relaes 
sociais, C)
processos educacionais, d) outros aspectos sociais e politcos.

As hipteses co nsideradas  partida foram as seguintes: (1) Os 
jovens do
campo da produo teriam uma posio mais conservadora nas questes
referentes  diviso sexual e social de trabalho, ou seja, teriam 
classificao
mais forte das categorias da diviso social de trabalho e da 
diferenciao do
sexo que os do campo do controlo simblico. (2) Os jovens do campo do
controlo simblico seriam mais influenciados que os do campo da 
produo
pelos processos da educao, o que se manifestaria pela sua maior 
preocupao
em adquirir educao e pelo maior apoio  ideologia da meritocracia 
na sua
realizao educacional, ou seja, este grupo teria maior 
reconhecimento da
relao sistmica e classificatria entre educao e produo. (3) 
Nos

adolescentes da classe trabalhadora seria de esperar, quanto  
diviso sexual de
trabalho, pontos de vista mais tradicionais e classificao mais 
forte da
diferenciao do- sexo que nos jovens de classe mdia, 
particularmente nos
rapazes para quem a diviso sexual deve constituir a nica rea de 
poder;

                     391








71

392

quanto  mudana com a idade da classificao de sexo, dadas as 
mltiplas
influncias a que os jovens esto sujeitos, so de admitir vrias 
possibilidades e
o mesmo se pode admitir para os princpios classificatrios da 
diviso social de
trabalho. (4) Para os jovens da classe trabalhadora como um todo, no 

possvel fazer previses quanto aos processos da educao dada a 
existncia de
considerveis diferenas dentro desta classe, mas so de considerar 
as seguintes
posies possveis: um reconhecimento da relao sistmica entre 
educao e
produo que pode levar quer  aceitao da ideologia da meritocracia 
e do
sucesso/fracasso pessoais em termos de aspiraes educacionais e 
posicionais,
quer  rejeio desta ideologia e/ ou da capacidade do sistema 
educacional para
lhes permitir concretizar aspiraes ocupacionais de alto nvel; ou 
ento um
reconhecimento da irrelevncia da educao para aquilo que esperam 
que seja
a sua vida, atendendo aos padres familiares ou da sua vizinhaa no 
que se
refere a emprego e experincia de vida.

A autora encontrou nos resultados obtidos considervel suporte para 
estas
hipteses, a par com variaes interessantes que procurou explicar ao 
longo do
seu trabalho. Assim, no que se refere s hipteses sobre a diviso 
social e
sexual de trabalho, h excepes nas respostas dum grupo de raparigas 
da

classe mdia que rejeitam a escolha duma ocupao obedecendo a um 
conceito
de sexo estereotipado e ainda num grupo de jovens da classe 
trabalhadora com
altas aspiraes ocupacionais. No entanto a legitimaro de diferente 
trabalho
para sexos diferentes baseada na fora fisca, legitimaro usada por 
raparigas
do campo do controlo simblico (to radicais na recusa de 
estereotipes), revela
o poder destas mensagens ideolgicas.

Tambm a evoluo com a idade dos princpios ciassificatrios da 
diviso de
trabalho apresenta diferenas entre sexos, j que  entre os rapazes 
do campo
da produo que se verifica maior aumento da fora dessa 
classificao,
enquanto que nas raparigas da classe trabalhadora o fraco aumento 
verificado
parece assentar no valor que atribuem ao trabalho manual 
especializado como
meio de obter bons provemos financeiros.

As raparigas de todos os grupos sociais tm princpios 
classificatrios de sexo
mais fracos que os rapazes e isso  mais notvel entre as raparigas 
do campo
do controlo simblico; os resultados mostraram que em todos os 
grupos, 
excepo dos rapazes do campo da produo, h um enfraquecimento 
dessa
classificao  medida que a idade aumenta, mas so as raparigas mais 
velhas
do campo do controlo simblico que mais fortemente rejeitam o poder
patriarcal e a relevncia do sexo para a prossecuo duma carreira 
profissional,
argumentando a favor da igualdade entre os sexos. No entanto uma
contradio (aparente) surge nas respostas das raparigas da classe 
mdia no que
se refere  idade para deixar a escola, revelando nisto maior 
incerteza do que
os rapazes; tal facto  visto pela autora como a consequencia da 
dvida quanto
 disposio dos pais para manter em estudos raparigas que no tenham
muito bons resultados nos exames, ao contrrio do que poder 
acontecer com
os rapazes. Uma descoberta interessante foi feita pela anlise das 
respostas
relativas ao trabalho que gostariam de fazer se fossem membros do 
sexo
oposto: os rapazes da classe trabalhadora tiveram grande dificuldade 
na


                                                            393

resposta, ou seja, na identificao com o sexo oposto, o que revela a
dominncia da relao patriarcal neste grupo de jovens. Tambm as 
respostas
referentes a famlia e casamento,'revelaram a grande importncia que 
todos os
jovens da amostra atribuem a estas instituies, crucias para o 
estabelecimento
dos conceitos do poder patriarcal e de classe (todos planeiam 
casar-se); embora
as raparigas tendam a assumir o papel de 'me e dona de casa e os 
rapazes de
ganha-po, as raparigas do campo do controlo simblico aceitam menos 
este
estereotipo, revelando alguma ambiguidade na defesa duma carreira
profissional a par do papel a assumir na educao e cuidados com os 
filhos
(ainda que esse papel seja visto em partilha de deveres com o 
marido).

Quanto s hipteses referentes ao papel da educao na reproduo das
xelaes de classe e de sexo, para alm do referido suporte geral que 
os
resultados fornecem, h alguns aspectos particulares mencionados pela 
autora.
Assim, so as respostas das raparigas mais velhas do campo do 
controlo
simblico que melhor apoiam a hiptese enunciada para os jovens da 
classe
mdia, mas no deixa de ser patente o papel do capital pedaggico na
reproduo das duas fraces da classe mdia. Os jovens desta classe 
revelam-
-se conscientes da relao sistmica entre educao e produo, mas 
esto
menos orientados para essa relao que os da classe trabalhadora; no 
entanto,
no que se refere  autonomia relativa da educao e produo, so os 
jovens
da classe mdia que mostram ter em maior grau essa conscincia. Tal 
como se
previu, algumas respostas revelam sinais de rejeio da ideologia da
meritocracia e da relevncia da educao entre os jovens da classe
trabalhadora, mas a maioria dos jovens de todos os grupos evidencia 
boa
aceitao da ideologia da meritocracia. As respostas referentes  
aceitao do
mesmo trabalho para ambos os sexos e a possibilidade de identificao 
com o
sexo oposto mostram menor classificao entre os jovens do campo do

controlo simblico que entre os do campo da produo; a tendncia
segregacionista no entanto evolui diferentemente com a idade, isto , 
enquanto
os rapazes do campo da produo e da classe trabalhadora,  medida 
que
crescem, vo apoiando cada vez mais a segregao, com as raparigas 
destes
grupos passa-se precisamente o contrrio.

Estes e outros resultados foram interpretados pela autora como sendo
reveladores de que a aceitao da legitimaro das rel'aes de classe 
atravs da
meritocracia e da ideologia de iguais oportunidades para todos, ajuda 
a
enfraquecer as relaes de sexo para os que so orientados para o 
sistema
educacional como um meio de reproduo da sua localizao de classe 
ou
intra-classe ou para mobilidade dentro da classe mdia. Apesar desse 
efeito, as
diferenas na fora da classificao da diviso social de trabalho e 
de sexo
permanecem entre o grupo da classe mdia e o grupo da classe 
trabalhadora
com aspiraes educacionais.

Este trabalho permitiu ainda  autora explorar outras hipteses 
subsidirias
das principais, relacionando diferenas nas prticas nteraccionais 
nas famlias
destes grupos e orientaes particulares para a educao; entre 
outros aspectos,
esta explorao veio realar o papel da posio das mes no 
posicionamento
ideolgico dos filhos.

[11       ADLAN,@ D. et al., Code in Context, Routledge & Kegan Paul, 
Londres, 1977.
[21       AGGLETON, P., Reproductive Resistences: A Study of Origins 
and the Effects of
          Youth Sub-cultural Sty1 amongst a Group of New Middle 
Clss Students in a
          College of Further Education, Tese de PhD, Universidade de 
Londres, Londres,
          1984.
[31       AKHAMANOVA, 0. et. aL, Exact Methods in Linguistic 
Research, University of
          California Press, E.U.A., 1963.
[41       ALEXANDER, 1, Theoretical Logic in Sociology, vol. 2 - The 
Antinomics of Clas-
          sical Thought: Marx and Durkheim, Routiedge & Kegan Paul, 
Londres, 1982.
[51       ALTHUSSER, L., "ldeology and the ideological state 
apparatus", BREWSTER,
          (trad.) Lenin and Philosophy, New Left Books, Londres, 197 
1.

[61       AmF, M. (ed.), Cultural and Economic Reproduction in 
Education, Routledge
          & Kegan Paul, Londres, 1982.
[71       ApPLE, M., "Curricular form and the logic of technical 
control", AmF, M. (ed.),
          Cultural and Economic Reproduction in Education, Routledge 
& Kegan Paul,
          Londres, 1982.
[81       ATKINSON, P., "Bernstein's structuralism", Educational 
Analysis, vol. 3, no. 1,
          R. U., 198 1.
[91       ATKINSON, P., Language, Structure and Reproduction: The 
Sociology of Basil
          Bernstein, Methuen, Londres, 1985.
[101      AULD, F., Influences of social class on personality 
responses", Psychological Bul-
          ltin, 49, Washington, 1952.
[111      BAYLEY, N., "Mental Growth in Young Children and Factors 
Influencing the
          Growth of Intelligence in Young Children", Year Book Nat. 
Soc. Educ., 39, 1940.
[121      BAYLEY, N., "Consistency and variability in the growth of 
intelligence from birth
          to eighteen years", Journal of Genetic Psychology, E.U.A., 
75, 1949.
[131      BEREITER, G., ENGLEMAN, S., Teaching Disadvantaged Children 
in Pre-School,
          Prentice-HalI, Londres, 1966.
[141      BERNSTEIN, B., "Aspects of language and learning in the 
genesis of the social
          processo Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1, R. 
U., 1961.
[15]      BERNSTEIN, B., "Social class and linguistic development: a 
theory of social lear-
          ning", HALSEY, A., FLOUD, 1, ANDERSON, C. (eds.), 
Education, Economy and
          Society, The Free Press, Nova Iorque, 1961.
[16]      BERNSTEIN, B., "Social structure, language and learning", 
Journal of Educational
          Research, 3, Washington, 1961.
[171      BERNSTEiN, B., "Social class, speech systems and 
psychotherapy", British Journal
          of Sociology, 15, R.U., 1964.
[18]      BERNSTEIN, B., "The role of speech in the development and 
transmission of cul-
          ture", KLOPF, G., HOHMAN, W. (eds.), Perspectives in 
Leaming, Mental Material
          Center Inc., 1967.
[19]      BERNSTEIN, B., "Introduction", BRANDis, D., HENDERSON, D., 
Social Class, Lan-
          guage and Communication, Routledge & Kegan Paul, Londres, 
1970.

396
[20]      BERNSTEIN, B. (ed.), Class, Codes and Control, voL 2 - 
ApIlied Studies towards a
          Sociology of Language, Routledge & Kegan Paul, Londres, 
1973.

[211      BERNSTEIN, B., Class, Codes and Control, voL 1 - 
Theoretical Studies towards a
          Sociology of Language, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, 
Londres, 1974
          (1971).
[22]      BERNSTEIN, B., `A critique of the concept of compensatory 
education", BERNS-
          TEIN, B., Class, Codes and Control, voL 1 - Theoretical 
Studies towards a Socio-
          logy of Language, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, 1974 
(1971), (1.a publ.
          1969).
[231 BERNSTEIN, B., "Introduction", BERNSTEIN, B., Class, Codes and 
Control, voL
1 - Theoretical Studies towards a Sociology of Language, 2.a edio, 
Routiedge
& Kegan Paul, Londres, 1974 (1971).
     [24] BERNSTEIN, B., "Language and social class", BERNSTEIN, B., 
Clss, Codes and
     Control, vol. 1 - Theoretical Studies towards a Sociology of 
Language, 2.a edi-
     o, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1974 (1971), (J.a publ. 
1960).
     [25] BERNSTEIN, B., `Linguistic codes, hesitation phenomena and 
intelligence", BERNS-
     TEIN, B., Class, Codes and Control, voL 1 - Theoretical Studies 
towards a Socio-
     logy ofLanguage, 2.a edio, Routiedge & Kegan Paul, Londres, 
1974 (1971), (1.a
     publ. 1962).
     [261 BERNSTEIN, B., "Postscript", BERNSTEIN, B., Class, Codes 
and Control, voL 1
     - Theoretical Studies towards a Sociology of Language, 2.a 
edio, Routledge &
     Kegan Paul, Londres, 1974 (1971), (1.a publ. 1973).
     [271 BERNSTEIN, B., "A public language: some sociological 
implications of a linguistic
     form", BERNSTEIN, B., Class, Codes and Control, voL 1 - 
Theoretical Studies
     towards a Sociology of Language, 2.a edio, Routledge & Kegan 
Paul, Londres,
     1974 (197 1), (1.a publ. 1959).
     [281 BERNSTEIN, B., "Social class, language and socialization", 
BERNSTEIN, B., Class,
     Codes and Control, voL 1 - Theoretical Studies towards a 
Sociology of Lan-
     guage, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1974 (1971), 
(J.a publ.
     1971).
     [291 BERNSTEIN, B., "Social class, linguistic codes and 
grammatical elements", BERNS-
     TEIN, B., Class Codes and Control, voL 1 - Theoretical Studies 
towards a Socio-
     logy of Language, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 
1974 (197 1), 1.a
     publ. 1962).
     [301 BERNSTEiN, B., "A socio-linguistic approach to social 
learning", BERNSTEIN,

     B.;Class, Codes and Control, voL 1 - Theoretical Studies towards 
a Sociology of
     Language, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1974 
(1971), (1.a publ.
     1965).
     [311 BERNSTEIN, B., "A socio-linguistic approach to 
socialization: with some reference
     to educability", BERNSTEIN, B., Clss, Codes and Control, voL 1 
- Theoretical
     Studies towards a Sociology of Language, 2.a edio, Routledge & 
Kegan Paul,
     Londres, 1974 (1971), (1.a publ. 1970).
     [32] BERNSTEIN, B., "Sorne sociological determinants of 
perception", BERNSTEIN, B.,
     Clss, Codes and Control, voL 1 - Theoretical Studies towards a 
Sociology of
     Language, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1974 
(1971), (1.a publ.
     1958).
[331 BERNSTEIN, B., "Aspects of the relations between education and 
production",
     BERNSTEIN, B., Clss, Codes and Control, voL 3 - Towards a 
Theory of Educa-
     tional Transmissions, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, 
Londres, 1977 (1975),
     (1.a publ. 1977).
     [341 BERNSTEiN, B., Class, Codes and Control, voL 3 - Towards a 
Theory of Educa-
     tional Transmissions, Routledge & Kegan Paul, 2.a edio, 
Londres, 1977 (1975).

                     397

[351 BERNSTEIN, B., "Class and pedagogias: visible and invisible", 
BERNSTEIN, B.,
Class, Codes and Control, vol. 3 - Towards a TheorY of Educational 
Transmis-
sions, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1977 (1975), (j.a 
publ. 1975).
[361 BERNSTEIN, B., "On the classification and framing of educacional 
knowledge",
BERNSTEiN, B., Class, Codes and Control, vol, 3 - Towards a Theory of 
Educa-
tional Transmissions, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 
1977 (1975),
(j.a publ. 1971).
[37] BERNSTEIN, B., 'On the curriculum", BERNSTEIN, B., Class, Codes 
and Control,
          vol. 3 - Towards a Theory of Educational Transmissions, 2.a 
edio, Routledge
          & Kegan Paul, Londres, 1977 (1975), (La publ. 1969).
[381      BERNSTEiN, B., "Foreword", ADLANi, D., et al, Code in 
Context, Routledge &
          Kegan Paul, Londres, 1977.
[391      BERNSTEiN, B., Introduction", BERNSTEIN, B., Class, Codes 
and Control, vol.
          3 - Towards a Theory of Educational Transmissions, 2.a 
edio, Routledge &
          Kegan Paul, Londres, 1977 (1975).

[40]      BERNSTEiN, B., "Open schools - open socety?,', BERNSTEiN, 
B., Class, Codes and
          Control, vol. 3 - Towards a Theory of Educational 
Transmissions, 2.a edio,
          Routiedge & Kegan Paul, Londres, 1977 (1975), (J.a publ. 
1967).

[411      BERNSTEIN, B., "Ritual in education", BERNSTEIN, B., Class, 
Codes and Control,
          vol. 3 - Towards a Theory of Educational Transmissions, 2.a 
edio, Routledge
          & Kegan Paul, Londres, 1977 (1975), (J.a publ. 1966).

[42]      BERNSTEIN, B., "The sociology of education: a brief 
account", BERNSTEIN, B.,
          Class, Codes and Control, vol. 3 - Towards a Theory of 
Educational Transmis-
          sions, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1977 
(1975).
[43]      BERNSTEIN, B., "Sources of consensos and disaffection in 
education", BERNSTEIN,
          B., Class, Codes and Control, vol, 3 - To wards a Theory of 
Educational Trans-
          missions, 2.a edio, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1977 
(1975), (1.a publ.
          1966).
[441      BERNSTEIN, B., "Codes, modafities and the prcess of 
cultural reproduction: a
          model", Language in Society, 10, R. U, 1981.
[45]      BERNSTEIN, B., Social class codes and communication, 
AmmoN, U., DITTMAAR,
          N., MATTHEIER (eds.), SociolinguisticsISoziolinguistik - An 
International Hand-
          book of the Science of Language and Society1 Ein 
Iniernationales Handbuch der
          Wissenschaft von Sprache und GeselIschafi, Walter de 
Gruyter, (em publicao).
[46] BERNSTEIN, B., "On pedagogia discourse", RiCHARDSON, 1, Handbook 
of Theory
          and Research in the Sociology of Education, Greenwood 
Press, Nova lorque,
          1985.
[47]      BERNSTEIN, B., BRANDIS, W., `Social class, communication 
and controlo BRAN-
          DIS, W., HENDERsoN, D., Social Clss, Language and 
Communication, 2.a edi-
          o, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1971 (1970).
[481      BERNSTEIN, B., BRANDIS, W., Selection and Control- 
Teachers'Ratings of Chil-
          dren in the Infnt School, RoutIedge & Kegan Paul, Londres, 
1974.
[491      BERNSTEIN, B., CooK-GUMPERZ, 1, 'The coding grid: theory 
and operation",
          CooK-Gu M PERZ, 1, Social Control and Socialization - a 
Study of Class Diffe-
          rences in the Language of Maternal Control, Routledge & 
Kegan Paul, Londres,

          1973, (1.a publ. 1965).

[501      BERNSTEIN, B., DIAZ, M., "Towards a theory of pedagogic 
discourse", CORE:
          Collected Original Resources in Education, vol. 8, 3, 
Londres, 1984.
[511      BERNSTEIN, B., HENDERSON, D., "Social class diffrences in 
the relevance of lan-
          guage to socialization", BERNSTEIN, B. (ed.), Class, Codes 
and Control, vol, 2-
          Applied Studies towards a Sociology of Language, Routledge 
& Kegan Paul,
          Londres, 1973, (1.a publ. 1969).








N,

398
[521      BERNSTEIN, B., YOUNG, D., "Social diffrences in 
conceptions of the uses of toys",
          BERNSTEIN, B. (ed.), Class, Codes and Control, vol. 2 - 
Aplied Studies towars a
          Sociology of Language, Routledge & Kegan Paul, Londres, 
1973, (1.a publ. 1967).
[531      BISSERET, N., Education, Class Language and Ideology, 
Routledge & Kegan
          Paul, Londres, 1979.
[541      BUSS et al (eds.), Qualitative Data Anaiysisfor Educational 
Research: A Guide to
          Users of Systemic Networks, Croorn Helm, Londres, 1983.
[551      BLYTH, W., English Primary Education, vols. 1 e 2, 
Routledge & Kegan Paul,
          Londres, 1965.
[561      BOAs, F., Handbook of American Indian Languages, Part 1, 
Government
          Printing Office, Washington D. C., 191 1.
[57]      BOGER, J., Analysis of factors adversely affecting 
scholarship of High School
          pupils, Journal of Educational Research, 46, Washington, 
1952.
[581      BOLTANSKY, L., Prime Education et Morale de Classe, Mouton 
Press, Paris,
          1969.
[591      BosSARD, J,, Family modes of expression, American 
Sociological Review, 10,
          E.U.A., 1945.
[601      BoTT, E., Family and Social Network, Tavistock 
Publications, Londres, 1957.
[611      BoURDIEU, P., Current Research, Centre for European 
Sociology, cole Pratique

          des Hautes, tudes, Maison des Sciences de I'Homme, Paris, 
1972.
[621      BoURDIEU, P., Outline of a Theory of Practice, Cambridge 
University Press,
          Londres, 1977.

[631
[641      BoURDIEU, P., Questions de Sociologie, Minuit, Paris, 
1980.
          BoURDIEU, P., BOLTANSK4 L., Changes in social structure 
and changes in the
          demand for education, GINER, S., SCOTFORD ARCHER, M., 
Contemporary
          Europe: Social Structures and Cultural Patterns, Routledge 
& Kegan Paul,
          Londres, 1978.
[651      BOURDIEU, P., PASSERON, 1, Reproduction in Education, 
Society al?d Culture,
          Sage Publications, Londres, 1977.
[661      BoWLES, S., GINTIs, H. Schooling in Capitalist America, 
Basic Books, Nova
          lorque e Routledge & Kegan Paul, Londres, 1976.
[671      BRANDIS, W., An index of social class, BRANDIS, W., 
HENDERsoN, D., Social
          Class, Language and Communication, Routledge & Kegan Paul, 
Londres, 1970.
[681      BRANDIS, W., A measure of the mother's orientation towards 
communication
          and controlas, BRANDIS, W., HENDERSON, D., Social Class, 
Language and
          Communication, RoutIedge & Kegan Paul, Londres, 1970.
[691      BRANDIS, W., HENDERsoN, D., Social Class, Lahguage and 
Communication,
          RoutIedge & Kegan Paul, Londres, 1970.
[701      BRENNANT, T., COONEY, E., POLLINs, H., Social Change in S. 
W. Wales, Wans,
          Londres, 1954.
[711      BRIGHT, N. (ed.), Sociolinguistics, Mouton Press, Paris, 
1966.
[721      BRIMMER, M., DUNN, L., The English Picture' Vocabulary 
Tests, National
          Foundation of Educational Research, Londres, 1962. -
[731      BRONFENBRENNER, U., Socialization and social class through 
time and space,
          MACCOBY, E., et al. (eds.), Readings in Social Psychology, 
Methuen, Londres,
          1958.
[741      BROWN, R., Language and categories, BRUNER, J. et al 
(eds.), A Study of
          Thinking, Wiley, Nova lorque, 1956.
[75]      BROWN, R., Linguistic determinism and parts of speech, 
Journal of Abnormal
          Psychology, 55, Nova lorque, 1957.
[761      BROWN, R., Words and Things, The Free Press, Nova lorque, 
1958.

[77]      BROWN, R., LENNEBERG, E., A study in language and 
cognifion, Journal of

          Abnormal Psychology, 49, Nova lorque, 1954.
[78]      BROWN, R., LENNEBERG, E., Studies in linguistic 
relativity, MACCOBY, E. et ai
          (eds.), Readngs in Social Psychology, Henry Holt, Nova 
lorque, 1958.
[791      BURNS, 1, STALKER, G., The Management of Innovation, 
Tavistock Publications,
          Londres, 1961.
[801      CAMPBELI, W., The Influence of Sociocultural Environment 
upon the
          Educatonal Progress of Children at the Secondary School, 
Tese de PhD,
          Universidade de Londres, Londres, 1951.

[81]      CARROLI, J. (ed.), Language, Thought and Reality.- Selected 
Writings of
          Benjamin Lee Whorf, Wiley, Nova lorque, 1956.
[821      CARROL1, 1, CASAGRANDE, 1, Language and classification in 
behaviour,
          MACCOBY, E. et ai (eds.), Readings in Social Psychology, 
Henry Holt, Nova
          lorque, 1958.

[83]      CASSIRER, E., An Essay on Man, Yale University Press, 
E.U.A., 1944.
[84]      CASSIRER, E., The Philosophy of Symbolic Frms I, Yale 
University Press,
          E.U.A., 1953.
[851      CASTELNuOvo, A., Tese de PhD, Universidade de Londres, 
Londres.
[861      CAZDEN, C., Sub-cultural differences in child language: an 
interdisciplinary
          revew, Merrili-Palmer Quarteriy, 12, Detroit, E.U.A., 
1969.

[871      CHAMBOREDON, 1, PREVOT, 1, Le mtier d'enfant, Dfinition 
Sociale de Ia
          Prime Enfnce et Fonctions Diffrentielles de I'cole 
Maternelle, Centre de
          Sociologie Europenne, 1973.
[881      CHERRY, C., Language and Human Communication, McGraw-Hill, 
Nova Iorque,
          1957.

[89]      CHOMSKY, N., Aspecis ofLinguistic Theory, Cambridge M.I.T., 
E.U.A., 1965.
[90]      CLARKF, A. D., How constant is the I.Q.?, Lancet, 2, 
Londres, 1953.
[91[      CLARKF, A. D., CLARKF, A. M., Cognitive changes in the 
feeble minded, British
          Journal of Psychology, XLV, R. U., 1954.

[92]      COHEN, M., Pour une Sociologie de Langage, Aibin-Michel, 
Paris, 1956.
[93]      CooK-GuMPERZ, 1, Linguistic and Social interaction in two 
communities,
          CooK-GumPERZ, 1, HYMEs, D. (eds.), The Ethnography of 
Communication,

          1964.
[94] CooK-GuMPER7, 1, An Enquiry into Patterns of Communication and 
Control
between Mothers and their Children in Dffrent Social Classes. Tese 
de PhD,
    Universidade de Londres, Londres, 1970.
[951 CooK-GuMPERZ, 1, Social Controi and Socialization-A Study of 
Class
          Diffrences in the Language of Maternal Control, Routledge 
& Kegan Paul,
          Londres, 1973.

[96]      COOK-dUMPER7, 1, HYMEs, D. (eds.), Directions in 
Sociolnguistics, Holt,
          Reinhart & Winston, Nova lorque, 1971.

[971      COOPER, B., Bernstein@ Codes: A Classroom Study, Education 
Area Occasional
          Paper 6, Universidade de Sussex, Sussex, 1976.

[981      COULTHARD, M., A discussion of restritecd and elaborated 
codes, Educational
          Review, vol. 22, No 1, ndia, 1969.

[99]      COY, C., Contnuity, Conflict and Change in State Education 
in Chile: A Study of
          Pedagogic Projeas of the Christian Democrate and Popular 
Unity Parties, Tese
          de Ph13, Universidade de Londres, Londres, 1984.

[1001     CREMIN, L., The Transformation ofthe School, Knopf, Nova 
lorque, 1961.
[1011     DAHLBERG, GUNILLA, Context and the Child@ Orientation to 
Meaning, Liber
          Laromedel, Lund, 1985.

400
[102]     DAVIES, D., The management of knowledge: a critique of the 
use of typologies in
          educacional sociology, Sociology, 4, No 1, R.U., 1970.
[1031     DAVIES, D., Knowiedge, education and power, artigo 
apresentado  British
          Sociological Association Annual Conference, Durham, 1970.
[1041     DAVIES, A., Social Class Influence upon Learning, Harvard 
University Press,
          E.U.A., 1955.

[105]     DAVIES, A., el ai, Intelligence and Cultural Differences, 
University of Chicago
          Press, Chicago, 1951.
[1061     DAWE, H., A study of the effects of an educacional 
programme upon language
          developrnent and related mental function in young 
children, Journal of
          Experimental Education, 1 1, Washington D.C., 1942.

[1071     DELAMONT, S., Interaction in lhe Classroom, Methuen, 
Londres, 1976.
[1081     DENEVAN, P., The Sociology of School Knowiedge: A Critical 
Discussion of its
          Intelectual Sources and of its Current Exemplar Basil 
Bernstein, Tese de PhD,
          Universidade de Wisconsin - Madison, 1980.
[1091     DENNIS, N., HENRIQUEs, F., SLAUGHTER, C., Coal is our Life, 
Eyre &
          Spottiswood, R.U., 1956.
[1101     DEUTSCK M. et ai (eds.), The Disadvantaged Child, Basic 
Books, Nova lorque,
          1967.
[1111     DIAZ, M., A Model of Pedagogc Discourse with Special 
Application to lhe
          Colombian Primary Levei of Education, Tese de PhI), 
Universidade de Londres,
          Londres, 1983.
[1121     DomINGos, A. M., Educao em Inglaterra, O Professor, 
27, 28, Edies O
          Professor, Lisboa, 1981.
[1131     DomINGos, A. M., Social Class, Pedagogic Pratice and 
Achievement in Science:
          A Study of Secondary Schoois in Portugal, Tese de PhI), 
Universidade de
          Londres, Londres, 1984.
[1141     DOUGLAS, M., Purity and Danger, Routledge & Kegan Paul, 
Londres, 1966.
[1151     DOUGLAS, M., The contempt of ritual, artigo apresentado 
na conferncia
          'Aquinas Lecture', Oxford, 1967.
[1161     DoUGLAS, M., Natural Symbols, edio revista, Allen Lane, 
Londres, 1973
          (1970).
[1171     DREEBEN, R., On what is Learned in School, Addison-Wesley, 
Reading Mass,
          E.U.A., 1968.

[1181     DREYFUs, H., RABINOW, P., Michel Foucault: Beyond 
Structuralism and
          Hermeneutics, The Harvest Press, Brighton, 1982.
[1191     DURKHEINI, E., The Elementary Frms of lhe Religious Life, 
Allen & Unwin,
          R.U., 1915.
[1201     DURKHEIN4, E., The Division ofLabour in Society, Free 
Press, Chicago, 1947.

[1211     DURKHEIN@ E., Education and Sociology, Free Press, Chicago, 
1956.
[122]     DURKHEINI, E., Moral Education: A Study in lhe Theory and 
Application of lhe
          Sociology ofEducation, Free Press, Nova lorque, 1973.

[1231     DURKHE1N1@ E., Lvolution Pdgogique en France, Alcan, 
Paris, 1938, Trad. de
          COLLINs, The Evolution ofEducational Thught: Lectures on 
lhe Formation and

          Development of Secondary Educalion in France, Routledge & 
Kegan Paul,
          Londres, 1977.

[1241     DURKHEIN4, E., MAUSS, M., Primitive classification, Cohen & 
West, Londres,
          1963.
[125]     EDWARDS, A., Patterns of power and authority in classroom 
talk, WOODS, P.
          (ed.), Teacher Strategies, Croorn Helm, Londres, 1980.
[126]     EDWARDS, A., The sociology of language and education, 
HARTNETT, A. (ed.),
          The Social Sciences in Educational Studies, RoutIedge & 
Kegan Paul, Londres,
          1982.

[1271     EELLs, K., MURRAY, W., EELLS et al. (eds.), Intelligence 
and Cultural Diffrences,
          University of Chicago Press, Chicago, 195 1.
[1281     EGGLESTON, J., The Sociology of the School Curriculum, 
Routiedge & Kegan
          Paul, Londres, 1977.

[1291     ERVIN-TRIPP, S., An analysis of the interaction between 
language, topic and
          listener, COOK~GUMPERZ, J., HYMES, D. (eds.), The 
Ethnography of
          Communication, 1964.
[1301     ERViN-TRIPP, S., Sociolinguistics, working paper 3, 
Language-Behaviour
          Research Laboratory, 1967.

[1311     ESTEs, B., Influence of socioeconomic status on WeschIer 
Intelligence Scale for
          children: an exploratory study, Journal of Consulting and 
Clinical Psychology,
          17, Washington, 1953.
[132]     FANTINI, M., WEINSTEIN, G., The Disadvantaged.- Challenge 
to Education,
          Harper & Row, Nova lorque, 1968.

[133]     FARIA, L, Para a Anlise da Variao 
Socio-Semntica-Estrato Socio-
          -Profissional, Sexo e Local de Produo enquanto Factores 
Reguladores, em
          Portugus Contemporneo, das Formas de Auto-referncia e de 
Orientao para
          o Significado, Tese de doutoramento em Lingustica 
Portuguesa, Faculdade de
          Letras de Lisboa, Lisboa, 1983.

[134]     FISHMAN, J., A systematization the whorfian hypothesis, 
Behavioral Science, 5,
          University of Michigan Publication, E.U.A., 1960.
[135]     FLOU13, J. (ed.), Social Class and Educational Opportunity, 
Heinemann, Londres,
          1956.


[1361     FLOU13, 1, HALSEY, A., Education and occupation: English 
Secondary Schoois
          and the supply of labour, Year Book ofEducation, 1956.

[1371     FOOTF, N. (ed.), Household Decision-Making.- Consumer 
Behavior, vol. 4, cap. 5,
          University Press, Nova lorque, 1961.
[1381     FORD, J., Social Class and Comprehensive SchQol, Routledge 
& Kegan Paul,
          Londres, 1969.

[1391     FOUCAULT, M., L'Ordre du Discourse, Gallimard, Paris, 1971.

[1401     FouCAULT, M., The Archeology ofKnow1edge, Tavistock 
Publications, Londres,
          1972.

[1411     FOUCAULT, M., Discipline and Punisk The Birth of the 
Prison, Penguin Books,
          Londres, 1977.

[142]     FouCAULT, M., The subject and power, DREYFus, H., 
RABINOW, P., Mic'hel
          Foucault: Beyond Structuralisni and Hermeneutics, The 
Harvest Press, Brighton,
          1982.

[143]     GAHAGAN, D., GAHAGAN, G., TaIk Refrm: Explorations in 
Languagejor Infant
          School Children, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1970.

[144]     GARDNER, D., Experiment and Tradition in Primary Schools, 
Methuen, Londres,
          1966.

[1451     GARDNER, B., The Public Schools, Hamish Hamilton, Londres, 
1973.
[1461     GELLNER, E., The crisis in the humanities and the 
mainstream of philosophy,
          PLUMB, J. (ed.), Crisis in the Humanities, Penguin, 
Londres, 1946.

[1471     GERTi, H., MILLS, C., From Max Weber, Routledge & Kegan 
Paul, Londres,
          1948.

[148]     GINSBERG, H., The Myth of Deprived Child, Prentice-Hall, 
Londres, 1972.

[1491     GLUCKMAN, M. (ed.), Essays in Ritual of Social Relation, 
Manchester University
          Press, Manchester, 1966.

[1501     GOFFMAN, E., Asylums, Anchor Books, Doubleday, Nova lorque, 
1961.

[151]     GOFFMAN, E., Encouters, Bobbs Merril, E.U.A., 1961.

                     402

[152] GOLDMAN-EiSLER, F., On the variability of the speed of talking 
and on its
          relation to the length of utterances in conversations, 
British Journal of
          Psychology, 45, R.U., 1954.

[153]     GOLDMAN-EiSLER, F., The predictability of words in context 
and the length of
          pauses in speech, Language and Speech, 1, R.U., 1958.

[1541     GOLDMAN-E1SLER, F., Speech analysis and mental processes, 
Language and
          Speech, 1, R.U., 1958.
[155]     GOLDMAN-EiSLER, F., Speech production and predictability 
0'f words in
          context, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1 
0, Londres, 1958.

[1561     GOLDMAN-E1SLER, F., Hesitation and information in speech, 
CHERRY, C. (ed.),
          Information Theory 4th, London Symposium, Butterworth, R.U, 
1961.

[1571     GOLDMAN-E1SLER, F., The significance of changes in the 
rate of articulation,
          Language and Speech, 4, R. U., 196 1.

[1581     GOLDTHORPF, 1, LoCKwoop, D., Affluence and the class 
structure, American
          Sociological Review, E. U. A.,, 1964.

[1591     GORDON, J., Verbal Deficit - A Critique, Croorn Heim, 
Londres, 1981.
[160]     G R E EN, A., Theory and Practice in Infnt Education -A 
Sociological Approach
          and Case Study, Dissertao de MSc, Instituto de Educao 
da Universidade de
          Londres, Londres, 1972.
[1611     GREENALD, G., An Enquiry into the Influence of Sociological 
and Psychological
          Factors in Trends of Achievement in Grammar Schools, 
Dissertao de MA,
          Instituto de Educao da Universidade de Londres, Londres, 
1954.

[1621     HALI, 1, GLAss, D., Education and social mobility, GLAss, 
D. (ed.), Social
          Mobility, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1954.

[1631     HALLIDAY, M., Relevant modeIs of language, Educational 
Review, vol. 22, No
          1, India, 1969.

[164]     HALLIDAY, M., Explorations in the Functions of Language, 
Edward Arnold,
          Londres, 1973.

[1651     HALLIDAY, M., Language as Social Semiotic, Lorigman, 
Londres, 1978.
[166]     HALSEY, A., FLOUD, J., ANDERSON, C., Education, Economy and 
Society: a
          Reader in the Sociology ofEducation, Collier-MacMillan, 
Nova lorque, 1961.

[1671     HALSEY, A., GARDNEP, L., Selection for secondary education 
and achievement
          in four grammar schools, British Journal ofSociology, 4, 
R.U., 1953.

[1681     HANsON, D., Personal and positional influences in informal 
groups, Social
          forces, 44, E.U.A., 1965.
[1691     HARGREAVEs, D., Social Relationships in a Secondary School, 
Routiedge &
          Kegan Paul, Londres, 1968.

[170]     HARTNETr, A. (ed.), The Social Sciences in Educational 
Studies, Heinemann,
          Londres, 1982.
[1711     HAVIGHURST, R., EELLs et ai (ed.), Intelligence and 
Cultural Diffrences,
          University of Chicago Press, Chicago, 195 1.

[1721     HAWKINS, P., The influence of sex, social class and 
pause-location in the
          hesitation phenomena of seven-year-old children, 
BERNSTEIN, B. (ed.), Clss,
          Codes and Control, vol. 2 - Applied Studies towards a 
Sociology of Language,
          Routledge & Kegan Paul, Londres, 1973, (1.a publ. i973).

[1731     HAWKINS, P., Social class, the nominal group and 
reference, BERNSTEIN, B.
          (ed.), Class, Codes and Control, vol. 2 - Applied Studies 
towards a Sociology of
          Language, Routiedge & Kegan Paul, Londres, 1973, (1.a publ. 
1969).

[174]     HAWKINS, P., Social Class, the Nominal Group and Verbal 
Strategies, Routledge
          & Kegan Paul, Londres, 1977.

[175]     HENDERsON, D.; Social class diffrences in form-class 
usage among five-year-
          -old children, BRANDIS, W., HENDERSON, D., Social Class, 
Language and
          Communicalion, 2.a edio, Routiedge & Kegan Paul, Londres, 
1971 (1970).

                                                            403

[1761 HENDERSON, D., Contextual specificity, discretion and 
cognitive social'zation:
          with some reference to language, BERNSTEIN, B. (ed.), 
Class, Codes and Control,
          vol. 2 - Applied Studies towards Q Sociology of Language, 
Routledge & Kegan
          Paul, Londres, 1973, (1.a publ. 1970).
[177]     HERTZLE1;@ J., Towards a sociology of lan guage, Social 
Forces, 32, E.U.A.,
          1953.
[1781     HimMELWEIT, H., Social status and secondary education 
since the 1944 Act.:
          some data for London, GLAss, D. (ed.), Social Mobility 
RoutIedge & Kegan
          Paul, Londres, 1954.
[1791     HOGBEN, L., Political Arithmetic, Allen & Unwin, R.U., 
1938.
[180]     HOGGART, R., The Uses ofLiteracy, Chatto & Windus, Londres, 
1957.

[1811     HOIJER, H. (ed.), Language in Culture, University of 
Chicago Press, Chicago,
          1954.
[1821     HOIJER, H., The relation of language to culture, TAX, S. 
(ed.), Anthropology
          Today: Selections, Phoenix Books, University of Chicago 
Press, Chicago, 1962.
[1831     HOLLAND, 1, Social class and changes in orientations to 
meanings, Sociology,
          15, Londres, 1981.
[1841     HOLLAND, 1, Social struktur och ideologi ungdomars syn pa 
olika aspektu au
          den sociala arbetsdelmingen, BERNSTEiN, B., LUNDGREN, U. 
(eds.), Makt,
          Kontroll och Pedagogik, Liber forlag Lund, Lund, 1983.

[1851     HOLLAND, J., Gender and Class: Adolescent Conceptions of 
Aspects of lhe
          Division ofLabour, Tese de PhI), Universidade de Londres, 
Londres, 1985.
[186]     HOLLINGSHEAD, A., REDLICii, F., Social Class and Mental 
Illness, Wiley, Nova
          lorque,1958.
[187]     HONZIK, M., MAcFARLANF, J., ALLEN, L., The stability of 
mental test
          performance between two and eighteen years, Journal of 
Experimental
          Education, 17, Washington D.C., 1948.

[1881     HOUDU, L., An Enquiry into lhe Social Factors Affcting lhe 
Orientation of
          English Infnt Educalion since lhe Early Nineteenih 
Century, Dissertao de MA,
          Instituto de Educao da Universidade de Londres, Londres, 
1968.


[1891     HOYLF, E., How does the curriculum change?, Journal of 
Curriculum Studies,
          I, Nos 2, 3, R. U., 1969.

[190]     HYMES, D., Linguistic aspects of cross-cultural 
personality study, KAPLAN, B.
          (ed.), Studying Personality Cross-Culturafiy, Row Paterson, 
Nova lorque, 1961.
[191]     HYMES, D. (ed.), The ethnography of speaking, GLADwiN, 
T., STURTEVANT, W.
          (eds.), Anthropology and Human Behavior, Anthropological 
Society (A.S.W.
          Smithsonian Institution), Washington D.C., 1962.

[1921     HYMES, D., The ethnography of communication, American 
Anthropolgist,
          nmero especial de Dezembro, E.U.A., 1964.

[193]     HYMES, D., ModeIs of the interaction of languages and 
social setting, Journal
          ofSocial Issues, 23, Nova lorque, 1967.

[194]     HYMEs, D., On comrnunicative competence, DIAMOND, S., 
Anthropological
          Approaches to Education, 1968.

[1951     HYMEs, D., CAZDEN, C., JOHNS, U. (eds.), The Function of 
Language in lhe
          Classroom, Teacher Colleges Press, Nova lorque, 197 1.

[1961     JEFFREY, G., The Unit of Knowledge: Reflections on lhe 
Universities of
          Cmbridge and London, Cambridge University Press, 
Cambridge, 1950.

[1971     JOHNSON, R. et al., Unpopular Education - Schooling and 
Social Democracy in
          Englnd since 1944, Hutchinson, Londres, 198 1.
[1981     JONES, H., Environmental influences on mental 
developrnent, CARMICHAEL, L.
          (ed.), Manual of Child Psychology, Wiley, Nova lorque e 
Chaprnan & Hall,
          Londres, 1956.

                     404

[1991 JUDGES, A. (ed.), Lookingforward in Education, Faber, Londres, 
1977.
[2001 KARABEI, 1, HALSEY, A. (eds.), Power and Ideology in Education, 
Oxford
          , University Press, Nova lorque, 1977.
[201]     KEAN, A., Report of opening address to the Conference on 
Writing of English,
          Times Educational SuppIement, 28, Londres, 1958.
[2021     KEDDIE, N., The Social Basis of Clssroom Knowiedge, 
Dissertao de MA,
          Instituto de Educao da Universidade de Londres, Londres, 
1970.

[2031     KELLMER PRINGLE, M., Bossio, V., A study of deprived 
children, Part 11
          - Language developrnent and reading attainment, Vita 
Humana, 1, Nova
          lorque,1958.
[2041     KELLMER PRINGLE, M., TANNER, M., The effects of carly 
deprivation on speech
          developrnent, Language and speech, 1, R.U., 1958.
[2051     KHATER, R., The Influence Qf Social Class on the Language 
Patterns of
          Kindergarten Children, Tese de PhD, Universidade de 
Chicago, Chicago, relatada
          em DE BOEP, J., Oral and written language, Review of 
Educational Research,
          25, Washington, 1955.
[2061     KING, R., Values and Involvements in a Grammar School, 
RoutIedge & Kegan
          Paul, Londres, 1969.
[2071     KING, R., The Sociology of School Organization, Methuen, 
Londres, 1983.
[2081     KOHN, M., Social class and the exercise of parental 
authority, American
          Sociological Review, 24, E.U.A., 1959.
[2091     KOHN, M., Social class and parental values, American 
Journal of Sociology, 64,
          E.U.A., 1959.
[2101     LABOV, W., Stages in the acquisition of standard English, 
SHUY, W. (ed.), Social
          Dialects and Language Learning, 1965.
[2111     LABOV, W., The social stratification of English in New 
York City,'Centre for
          Applied Linguistics, Washington D.C., 1966.
[2121     LABOV, W., The logic of non-standard English, WILLIAMs, 
F. (ed.), Language
          and Poverty, Markham Press, Chicago, 1970.
[2131     LACAN, J., The Language of the SeIf, Delta, R.U., 1968.
[2141     LAMBERT, R., BULLOCK, R., MILLHAN1, S., A Manual of the 
Sociology of the
          School, Weidenfeld & Nicolson, Londres, 1970.
[2151     LAWTON, D., Social class differences in language 
developrnent: a study of some
          samples of written work, Language and Speech, 6, R.U., 
1963.
[2161     LAWTON, D., Social class language diffrences, in group 
discussions, Language
          and Speech, 7, R. U., 1964.
[2171     LENNEBERG, E., Cognition in ethnolinguistics, Language, 
29, Washington, 1953.
[2181     LOBAN, W., Language Ability, U.S. Departrnent of Health, 
Education and
          Welfare, Office of Education, E.U.A., 1966.
[2191     LUNDGREN, U., Frame Factors and the Teaching Process -A 
Contribution to
          Curriculum Theory and Theory of Teaching, Almqvist & 
Wikseil, Estocolmo,
          1972.

[2201     LUNDGREN, U., The Development of School Curricula as a 
Context for Work,
          Reports on Education and Psychology, 4, Instituto de 
Educao de Estocolmo,
          Esstocolmo, 1980.
[2211     LUNDGREN, U., Die Schwedishe Lehrphne, HRNER, W., 
WATERKAMP@,' D.,
          Curriculum - Entwick1ung in Internationalen VergIeich, 
BeItz Verlag, Basileia,
          1980.
[222]     LUNDGREN, U., Model Analysis of Pedagogical Processes, 
CWK/Gleerup,
          Estocolmo, 1981.
[223]     LURIA, A.,The Role of Speech in the Regulation of Normal 
and Abnormal
          Behaviour, Pergamon, Nova lorque, 1961.


       405

[224]  LURIA, A., YUDOVITCN F., Speech and the Development of Mental 
Processes in
       the Child, Staples Press, R.U., 1959.
[2251  MALINOWSK4 B., The problem of meaning in primitiva 
languages, OGDEN, C.,
       RICHARDS, I., The Meaning of Meaning, Kegan Paul, Londres, 
1923.
[226]  MANDELBAUm, D. (ed.), Selected Writings of Edward Sapir, 
University of
       California Press, E.U.A., 1949.
[227]  MCCARTHY, D., Language developnlent in children, CARMICHAEL, 
L. (ed.),
       Manual of Child Psychology, Wiley, Nova Iorque, 1954.
[228]  MEAD, G., Mind, Self and Society: From the Standpoint of a 
Social Behaviorist,
       University of Chicago Press, Chicago, 1936.
[229]  MILLER, G., Language and Human Communication, McGraw-HilI, 
Nova Iorque,
       1951.
[230]  MILLER, D., DWANSON, G., The Changing American Parent, Wiley, 
Nova lorque,
       1958.
[231]  MILLEP, D., SWANsoN, G., Inner Conflict and Defense, Henry 
Holt, Nova lorque,
       1959.
[232]  MOORE, T., Realism and fantasy in children's play Journal of 
Child Psychology
       and Psychiatry, 5, R. U., 1964.
[233]  MOORE, R., Education and Production: A Generative Model, Tese 
de Ph13,
       Universidade de Londres, Londres, 1983.
[234]  MUSGROVF, F., The contribution of sociology to the study of 
the curriculum,
       KERR, J. (ed.), Changing the Curriculum, University of London 
Press, Londres,
       1968.
[2351  NASN E. et aL, Some factors related to patients remaining in 
group therapy,

       International Journal of Group Psychotherapy, 7, Nova Iorque, 
1957.
[236]  NATHAN, H., Stables Rules: Science and Social Transmission, 
Studies n the
       Learning Sciences, Centre for Educational Research and 
Innovation, OCDE,
       Paris, 1974.
[237]  NEWSON, S., NEwsoN, E., Infant Care in an Urban Community, 
Allen &
       Unwin-Penguin, Londres, 1963.
[2381  NisBET, 1, Family Environment, Occasional Papers on Eugenics 
8, CasselI,
       Londres, 1953.
[2391  NYE, F., BERARDo, F., Emerging Conceptual Frameworks in Family 
Analpis,
       Macrnillan, Nova Iorque, 1966.
[240]  OPPENHEIN@ A., Social status and clique formation among 
grammar school
       boys, British Journal of Sociology, 6, R. U., 1955.
[241]  PARSONS, T., The school class as a social system: some of its 
functions in
       American society, Harvard Educational Review, 29, E. U.A., 
1949.
[2421  PARSONs, T., The Social System, RoutIedge & Kegan Paul, 
Londres,        1951.
[2431  PARSONS, T., The link between character and society, 
PARSONS, T., Social
       Structure and Personality, The Free Press, lorque, 1964.
[244]  PARSONs, T., BALEs, F. et aL, Family Socializalion and 
Inter-action Process, The
       Free Press, Illinois, E.U.A., 1955.
[2451  PARSONs, T., SHILs, E. (eds.), Towards a General Theory of 
Action, Harper
       Torchbooks, Londres, 1.962.
[2461  PEDRo, E., Social Stratification and Classroom Discourse.- A 
Sociolnguistic
       Analysis of Classrooms, CWK Gleerup, Estocolmo, 198 1, trad. 
1982, O Discurso
       na Aula - Uma Anlise Sociolingustica da Prtica Escolar em 
Portugal, Edies    a
       Rolim, Lisboa.
[2471  PLOWDEN REPORT, Children and their Primary Schools, relatrio 
de Central
       Advisory Courcil for Education (England), Vol. 1, HMSO, 
Londres, 1967.
[248]  RAVEN, 1, The Crichton Vocabular Scal, Lewis, Londres, 1951.
       y

406
[2491     RAVEN, 1, The Coloured Progressive Matrices, Lewis, 
Londres, 1963 (1938).
[2501     RAVENETTF, T., Intelligence, Personality and Social Class: 
An Investigation into
          the Patterns of Intelligence and Personality of 
Working-class Secondary School
          Children, Tese de Ph13, Universidade de Londres, Londres, 
1963.

[2511     REISSMAN, F., The Culturally Deprived Child, Harper & Row, 
Nova lorque,
          1963.
[2521     REISSMAN, F., MILLER, S., Social Class and projective 
tests, Journal of
          Projective Techniques, 28, 1958.
[2531     ROBINSON, W. P., Where do children's answers come from, 
BERNSTEIN, B. (ed.),
          Class, Codes and Control, vol. 2 - Applied Studies towards 
a Sociology of
          Language, RoutIedge & Kegan Paul, Londres, 1973 (1.a publ. 
1973).
[2541     ROBINSON, W., CREED, C. Perceptual and verbal 
discriminations of 'elaborated'
          and'restricted' code users, BERNSTEIN, B. (ed.), Class, 
Codes and Control, vol. 2
          - Applied Studies towards a Sociology of Language, 
Routledge & Kegan Paul,
          Londres, 1973 (1.a publ. 1968),
[255]     ROBINSON, W., RACKSTRAW, S., Answers of mothers to 
children's questions,
          ROBINSON, W., RACKSTRAW, S., A Question of Answers, vol. 1, 
Routledge &
          Kegan Paul, 1972, (1.a publ. 1967).
[2561     ROBINSON, W., RACKSTRAW, S., A Question of Answers, vols. 
1, 2, Routledge &
          Kegan Paul, Londres, 1972.
[2571     ROSEN, H., Language and class, HOLU, D. (ed.), Education 
or Domination?,
          Arrow Books, Londres, 1974.
[258]     SAPIR, E., The status of linguistics as a science, 
MANDELBAuN@ D. (ed.),
          Selected Wrilings of Edward Sapir, University of California 
Press, E.U.A., 1929.
[2591     SAPI R, E., Cornmunication, Encyclopaedia ofthe Social 
Sciences, 4, Maemillan,
          Nova lorque, 1931.

[2601     SAPIR, E., EneyeIppaedia of the Social Sciences, 9, 
Macmilian, Nova lorque,
          1933.
[2611     SAPIR, E., Linguistics as a science, MANDELBAUN4, G. 
(ed.), Culture, Language
          and Personality, University of California Press, E.U.A., 
1956.

[2621     SAPORTA, S. (ed.), Psycho-Linguistics: A Book of Readings, 
Holt, Rinehart &
          Winston, Nova lorque, 1961.

[2631     SARASON, S., GLADWIN, T. Psychological, and cultural 
problems in mental
          subnormality: a review of research, Genetic Psychology 
Monograph, 57, E.U.A.,
          1958.
[2641     SCHATZMAN, L., STRAUSs, A., Social class and modes of 
communication,
          American Journal ofSociology, 60, E.U.A., 1955.

[265]     SCOTT, E., NISBET, J., Intelligence and family size in an 
adult sample, Eugenics
          Review, 46, 1955.
[2661     SHAW, C., MCKAY, H., Juvenile Delinquency and Urban Areas, 
University of
          Chicago Beh. Res. Fund Monog., E.U.A., 1942.

[2671     SHULMAN, L., KREISLAR, E. (eds.), Learning by Discovery: A 
Critical Appraisal,
          Rand McNally, Chicago, 1966.

[268]     SIEGEL, S., Non-Parametric Statistics, Wiley, Nova lorque, 
1956.
1269]     SILVERMAN, D., TORODE, B., The Material Word, Routiedge & 
Kegan Paul,
          Londres, 1980.
[2701     SIMON, B. (ed.), The Radical Tradition in Education in 
Britain, Lawrence &
          Wishart, Londres, 1972.
[2711     SKODAK, M., SKEELS, H., A follow up study of chldren in 
adoptve homes,
          Journal of Genetic Psychology, 66, E. U. A., 1945.

[2721     SPINLEY, B., The Deprived and the Privileged, Routledge & 
Kegan Paul, Londres,
          1953.

[2731     STEWART, W., MCCANN, W., The Education Innovators. 
Macmillan, Londres,
          1967.
[2741     STUBBS, M., Teaching and talking: a sociolinguistic 
approach to classroom
          interaction, CHANAN, G., DELAMONT, S. (eds.), Frontiers of 
Clssroom
          Research, The NFER, Nelson Publishing Company, R.U., 1975.
[275]     STUBBS, M., DELAMONT, S. (eds.), Explorations in Classroom 
Observation,
          Wiley, Londres, 1976.
[276]     TEMPLIN, MILDRED, C., Certain Language Skifis in Young 
Children, Inst. of
          Child Welfare, Moriograph Series 26, University of 
Minnesota Press, E.U.A.,
          1957.
[2771
[278]     THRASHER, F., The Gang, Chicago University Soc. Series, 
Chicago, 1927.
          TRIANDIs, H., The influence of culture on cognitive 
processes, BERKOWIT7, L.
          (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Academic 
Press, Nova

      lorque, 1964.          1

[279] TURNER, G., Social class and children's language of control at 
age five and age
[280]     seven, BERNSTEiN, B. (ed.), Class, Codes and Control, vol. 
2 - Applied Studies

          towards a Sociology of Language, Routledge & Kegan Paul, 
Londres, 1973, (1.a
          publ. 1972).
          TURNER, G., The expression of uncertairity and descriptive 
instructional and
          regulative speech, ADL^ D. et al (eds.), Code in Context, 
Routledge & Kegan
          Paul, Londres, 1977.
[281]     TURNER, G., The Regulative Context: A Sociolinguislic 
Enquiry, Routledge &
          Kegan Paul, Londres.
[282]     TURNER, G., MOHAN, B., A Linguistic Description and 
Computer Program for
          Children @ Speech, Routiedge & Kegan Paul, Londres, 1970.
[2831     TURNER, G., PICKVANcF, R., Social ciass differences in the 
expressiQn of
          uncertairity in five-year-old childreri, BERNSTEIN, B. 
(ed.), Class, Codes and
          Control, vol. 2 - Applied Studies towards a Sociology of 
Language, Routledge &
          Kegan Paul, Londres, 1973, (1.a publ. 1971).
[284]     TYLER, W., The Sociology of lhe School, A Review, Teachers 
Center,
          Canterbury, 1982.
[2851     TYLER, W., Organisations, Factors and Codes: A 
Methodological Inquiry into
          Bernstein@ Theory of Educational Transmissions, Tese de 
PhD, Universidade de
          Kent, R.U., 1984.
[286] VLASCEANu, L., Decision and Innovation in lhe Romanian 
Educational
[2871
[2881
[289]
[2901     System@A Theoretical Exploration of Teachers' Orientation, 
Tese de PhD,
          Universidade de Londres, Londres, 1976.
          VYGOTSKY, L. Thought and speech, Psychiatry, 2, 
Washington, 1939.
          VYGOTSKY, L., Thought and Language, Wiley, Nova lorque, 
1962.
          WALLER, W., The Sociology of Teaching, Wiley, Nova lorque, 
1982.
          WARNER, LLOYD et al., Democracy in Jonesville, Harper & 
Row, Nova Iorque,
          1944.
[2911     Wf-BER, L., The English Infant School and Infant Education, 
Center for Urban
          Education Book, Prentice-Hall, Londres, 1971.
[2921     WELLs, GORDON, Language Development in lhe Pre-School 
Years, Cambridge
          University Press, Cambridge, 1985.
[2931     WHORF, B., The relation of habitual thought and behavior 
to language, SPIER,
          L. (ed.), Language, Culture and Personality: Essays in 
Memory of Edward Sapir,

          Sapir Memorial Publication Fund, Wisconsin, E.U.A., 1941.
[2941     WHORF, B., in CARROLL, J. (ed.), Language, Thought and 
Reality: Selcted
          Writings of Benjamin Lee Whorf, Wiley, Nova lorque, 1956.
[295]     WHYTE, W., Street Corner Society, University of Chicago 
Press, Chicago, 1943.


       408

       [2961  WILLIAms, F., NAREMORF, R., On the funetional analysis 
of social class
              differences in modes of speech, Speech Monographs, 36, 
No 2, E.U.A., 1969.
       [2971  WILLIS, P., Leaming to Labour.- How Working Ciass Kids 
Get Working Class
              Jobs, Gower, R.U., 1977.
11m1.  [2981  WIRTK L., Community Life and Social Policy, University 
of Chicago Press,
umm]
              Chicago, 1929.
l     [2991  WIRTi-@ L., The Ghetto, Chicago Univ. Soe. Series, 
Chicago, 1956.
       [3001  WORBOIS, G., Language developrnent of children in two 
rural environments,
              Child Development, 13, Chicago, 1942.
       [3011  YOUNG, M., Curricula as socially organised knowIedge, 
YOUNG, M. (ed.),
              Know1edge and Control, Collier-Macmillan, Londres, 
1971.
       [3021  YOUNG, M. (ed.), KnowIedge and Control.- New 
Directionsfor the Sociology of
              Education, Collier-Macmillan, Londres, 1971.
       [3031  ZOLDANY, M., Die Entstehungstheorie des Geists, Donau, 
Budapeste, 1935.
       [304]  ZORBAUGH, W., The Gold Coast and the Slum, Chicago 
Univ. Soe. Series,
              Chicago, 1944.
       [3051  ZWElG, F., The British Worker, Penguin Books, Londres.

(fim)
